Le experiencia estética literaria en el desarrollo de la consciencia histórica y cultural

El devenir artístico cultural de todos los pueblos no ha hecho otra cosa que demostrar en forma sostenida que existe un número reducido de causas  −que a modo de impulso natural− confieren unidad y homogeneidad a las manifestaciones estéticas de todas las civilizaciones humanas. Y es precisamente la actitud simbólica del ser humano, con su carácter universal y sus distintas aplicaciones, la condición básica que ha permitido la satisfacción de sus impulsos, y con ellos, el aumento de la motivación para el desarrollo de la creatividad artística. Como consecuencia de lo antes dicho, la teoría del arte y la educación artística –al menos en nuestras culturas occidentales− están obligadas, en un primer momento, a establecer un concepto de su objeto de estudio, de su experiencia estética, así como de su proceso de mediación.

En el estudio de la literatura, tales conceptualizaciones revisten de gran importancia, no sólo como un mecanismo para la reafirmación de la naturaleza del objeto de estudio, sino también como brújula fundamental para la orientación de su proceso de mediación. Y en este sentido, una investigación orgánica y funcional, no debería definir el objeto de estudio en relación con una Teoría Literaria, sino en función de unos propósitos pedagógicos al servicio de la formación de la consciencia histórica y cultural de nuestros pueblos.

Por ello, y con el propósito de avanzar en la construcción de un sistema educativo con amplios márgenes de eficiencia y eficacia, nos aventuramos a formular un concepto operativo de experiencia estética literaria que permita el establecimiento de vínculos claros con el desarrollo de la consciencia histórica de todo individuo.

 Y en este sentido afirmamos que la experiencia estética literaria es un proceso constituido por un sistema ordenado de impresiones cognoscitivas en las cuales se establece una dependencia funcional entre el pensamiento relacional y el pensamiento simbólico sugerido por un texto literario, que traza un rastro fisiológico en la memoria a largo plazo y un substrato estable de memoria inmediata en el individuo receptor que le permite percibir propiedades inherentes al texto literario, y en forma progresiva, una visión integral de los fenómenos socio-culturales reflejados en otras obras artísticas.

Morris (1985) le atribuye al concepto de experiencia una dimensión relacional en la cual ésta constituye una clase de objetos ubicada en una determinada relación. En este sentido, “experimentar algo supone captar sus propiedades por el conducto idóneo; la experiencia es directa en función del grado en que provenga de una respuesta directa al algo en cuestión e indirecta al grado en que provenga de la mediación de los signos.” (pp. 91,92).

 Esta observación resulta de enorme importancia en la construcción de una teoría pedagógica de la literatura. Por ello la mediación docente de la literatura debería considerar, en consecuencia, su acción pedagógica en función de estrategias que involucren estos dos tipos de experiencias: la concreta y la abstracta.

Llegar a explicarse, en forma práctica y operativa, las diferencias entre ambas experiencias, si bien no hace a un individuo competente como productor de textos valorados como literarios, ejercita en él la habilidad para distinguir entre ambos lenguajes, identificar ciertos códigos normativos característicos en cada una de estas expresiones verbales de la experiencia, y encontrar empatía y placer en cualquiera de estas dos formas de abordar la realidad.

Tomemos por ejemplo la definición de lo que es una gota de agua con base en un lenguaje técnico, en los cuales se revela la experiencia concreta, y establezcamos un contraste con la definición formulada por Julio Cortázar en torno a esa misma experiencia, pero simbolizada ahora desde los códigos de su aprehensión personal e íntima.

Técnicamente, una gota de agua se define así: "Partícula de cualquier líquido de forma esferoidal. Volumen pequeño de algún líquido (agua, en este caso) delimitada casi completamente por superficies encadenadas entre sí".

Ahora acudamos a la experiencia que sobre este fenómeno nos relata Cortázar:

Yo no sé, mira, es terrible cómo llueve. Llueve todo el tiempo, afuera tupido y gris, aquí contra el balcón con goterones cuajados y duros, que hacen plaf y se aplastan como bofetadas uno detrás de otro, qué hastío. Ahora aparece una gotita en lo alto del marco de la ventana; se queda temblequeando contra el cielo que la triza en mil brillos apagados, va creciendo y se tambalea, ya va a hacer y no cae, todavía no se cae. Está prendida con todas las uñas, no quiere caerse y se la ve que se agarra con los dientes, mientras le crece la barriga; ya es una gotaza que cuelga majestuosa, y de pronto zup, ahí va, plaf, deshecha, nada, una viscosidad en el mármol.

Pero las hay que suicidan y se entregan enseguida, brotan en el marco y ahí mismo se tiran; me parece ver la vibración del salto, sus piernitas desprendiéndose y el grito que las emborracha en esa nada del caer y aniquilarse. Tristes gotas, redondas inocentes gotas. Adiós gotas. Adiós.

Cassirer (ob. cit.) considera las manifestaciones culturales en general como actos que implican la adaptación mental de los seres humanos a su entorno. El principio universal del simbolismo inmerso en el acto creativo de la literatura es, en consecuencia, un impulso de la naturaleza humana que pone en movimiento todo el mecanismo del pensamiento relacional con el pensamiento simbólico. Se activa así la conciencia del espacio y el tiempo perceptivo, y del espacio y tiempo simbólico o abstracto, las cuales constituyen sin duda alguna, uno de los sustratos necesarios para la configuración del pensamiento mítico y/o de la ficción literaria en sus distintos géneros. Al respecto, el investigador afirma:

El lenguaje y el mito son especies próximas. En las etapas primeras de la cultura humana su relación es tan estrecha y su cooperación tan patente que resulta casi imposible separar uno del otro. Son dos brotes diferentes de una misma raíz. Siempre que tropezamos con el hombre lo encontramos en posesión de la facultad de lenguaje y bajo la influencia de la función mitopoyética. (p. 99)

Cassirer (ob. cit.) afirma que el mito y el lenguaje constituyeron ejercicios cognitivos que permitieron superar la etapa rudimentaria de la experiencia fisognómica del ser humano, para construir de forma ulterior, conceptos abstractos que le permitieran acceder al conocimiento científico.

No obstante, la mediación del hecho literario no tuvo su origen en una perspectiva de desarrollo cognitivo, sino que surgió en forma espontánea pero intencional, en los cálidos espacios interaccionales de la oralidad de diversos grupos étnicos, para quienes las manifestaciones del pensamiento mitopoyético eran la expresión de sus concepciones del mundo o acciones rituales que trataban de controlar su realidad, y que debían ser comunicadas, como mecanismo de cohesión, al resto de los integrantes del grupo social.

Cortázar, conocedor de la experiencia concreta de la lluvia, de la caída del agua en forma de gotas, hace ficción de la realidad para producir un microcuento en el cual las gotas dejan de ser "partículas líquidas esferoidales" para adquirir una características humanas, entre las cuales el escritor distingue las de aferrarse a la vida y batallar o las de suicidarse.

En otro orden de ideas y de vuelta a la definición, en el fenómeno de le experiencia estética coexistirían tres  tipos diferentes de condicionantes: uno referido a la base neurológica estructural y funcional del cerebro humano; otro de carácter psicológico, y en el cual se sitúan no sólo los niveles de procesamiento de la información, sino también la organización temporal y los factores afectivos inherentes al proceso; y por último, el no menos importante carácter ambiental, el cual incluye el entorno físico, social y humano de los individuos.

En lo atinente al estudio neurofisiológico, interesa evidenciar las aportaciones hechas en el campo de la llamada plasticidad neuronal, en la medida en que ésta ha asumido una fundamentación científica suficiente como para explicar los cambios fisonómicos que tienen lugar en el cerebro humano, en virtud de la ejercitación progresiva de ciertas técnicas de aprendizaje y experiencias. Ahora sabemos, a partir de estudios en el área de las neurociencias, que un aprendizaje o el simple recuerdo de una experiencia se vinculan con algún tipo de cambio en las células del sistema nervioso, lo que equivale a afirmar la posibilidad de cambios estructurales en la organización funcional del cerebro.

De igual manera, el abordaje en el ámbito psicológico cobra particular importancia el estudio de los procesos mentales, con especial interés en el conjunto de factores que activan el desarrollo progresivo de habilidades cognoscitivas para la comprensión y producción de textos literarios.

Tomando en cuenta lo antes expresado, es evidente que la mediación de la literatura puede actuar como dispositivo cultural cuya activación posibilita la ocurrencia de un proceso, que según la perspectiva de algunos investigadores tales como Cassirer (1967) y Colomer (2001),  es inherente a la mente humana, y es factor de desarrollo de la percepción integral que todo individuo debe tener, no sólo de su entorno socio histórico, sino también del eje histórico-cultural de la humanidad.

Por ello no es exagerado afirmar que sólo llega a desarrollar una plena complejidad humana, quien adquiere un cúmulo suficiente de referentes simbólicos que le permiten comprender y desarrollar su propia identidad cultural, y gracias a ella, comprender la identidad cultural de otros individuos, grupos sociales, naciones y grupos étnicos. La literatura integra diacrónicamente el más perfecto compendio de símbolos culturales, y refracta la identidad de individuos en su dimensión sincrónica.

Ofrecer sistematicidad, precisión y operacionalidad al concepto de experiencia estética, y en mayor medida a su acción mediadora, es desde nuestro punto de vista, una de las mayores deudas que enfrentan los educadores dispuestos a devolverle a los colectivos el derecho a acceder a la esencia de su propia vida cultural y a la de otros pueblos, a través del disfrute de la literatura.

A este respecto el mismo Einstein (1995)  sostenía la insuficiencia de la enseñanza de una especialidad a los individuos, por cuanto ésta en sí misma no configuraba las aspiraciones humanas; y al respecto el connotado científico sugería que era necesario que el hombre pudiese recibir “un sentimiento vivo de lo bello”, el cual desde su óptica no era otra cosa que aprender a percibir motivaciones humanas de sus congéneres, y en consecuencia, un sentido recto de los hombres y de su sociedad.

En forma relativamente reciente, y contextualizando las transformaciones sociales operadas en nuestras sociedades occidentales, Colomer (ob. cit.) ha sustentado que la literatura constituye aún, un importante eje cultural a partir del cual es posible una enseñanza integral de los fenómenos lingüísticos, una formación socio-cultural del propio entorno y del entorno cultural de representación de otros grupos y etnias, e incluso, un ejercicio de pensamiento abstracto a través del cual la humanidad aprende a interpretar y simbolizar su realidad.

Pero si bien la enseñanza de la literatura, como lo afirma Colomer (ob. cit.) no ha dejado de constituir la adquisición de un patrimonio, este legado adquiere hoy en día, en virtud de los grandes cambios sociales y pedagógicos, un carácter de debate en torno a las distintas interpretaciones del mundo. “Un patrimonio –afirma la autora– formado por los textos que testimonian las tensiones y contradicciones del pensamiento humano y que ofrecen a las nuevas generaciones la posibilidad de iniciar su incorporación a un forum permanente.” (p.5)

En conclusión, la literatura no ha dejado de constituir – en pleno auge de irrupción de medios de información y comunicación de masas – una manifestación cultural con profundas raíces en el desarrollo del pensamiento humano, y por ende, la mediación de su experiencia, debe ser objeto de nuevas aportaciones teóricas que permitan mayores y mejores acercamientos a su conocimiento.

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[1] Freire, P. Pedagogía del oprimido. 2ª ed. México: Siglo veintiuno. p.50.

[2] Ibidem.

[3] En su texto “¿Política nacional de lectura? Meditación en torno a sus límites y condicionamientos”, este autor mexicano hace alusión al vínculo establecido entre lenguaje y modernidad, así como los proyectos educativos que en razón de esta última se institucionalizan en las naciones de nuestro continentes, los cuales no toman en cuenta las prácticas comunicacionales de nuestros pueblos originarios y las comunidades rurales, fundamentados en el habla y no en la escritura. Refiere además el investigador la necesidad de escritura surgida dentro de los pueblos mayas, y la iniciativa comunicacional de los tlacuilos a comienzos del período de colonización, como manifestaciones perdidas de la esencia de los pueblos originarios.

Educación y libertad desde la perspectiva martiana

A la esencia vital del pensamiento martiano sólo es posible llegar sin atavíos ni ropajes elegantes. Descalzo, si es posible. Entonces el poeta que era Martí, el hombre de luchas ancestrales, abrirá la verja de nuestra casa y hará posada en ella, como sólo saben hacerlo los maestros, esos seres excepcionales que en su recorrido advirtieron ciertas regularidades, cierto modo de ser de las cosas y del hombre, y vueltos hacía sí mismos se entregaron íntegros a la humanidad. A ese hombre intemporal que recorrió con su mirada la historia misma del mundo y quiso contarla a la infancia, sólo es posible acceder sin maquillaje y sin posturas intelectuales, porque aunque conocía amplios recodos de la existencia, poseía el don de la sencillez. Lo complicado se hizo diáfano y claro en el verbo de Martí.

Por eso leer sus escritos –ser lector de la obra de José Martí− es un privilegio de iniciados, un ejercicio a través del cual subrepticia y permanentemente revisamos nuestra consciencia histórica y nos aprestamos a reflexionar el propio y particular tiempo que nos correspondió vivir.

Huésped hoy de la patria a la que prometió servir y de la cual se sintió hijo, y bajo la mirada de una humilde lectora de su obra, trataremos de acercarnos a un lugar poco comprendido o deliberadamente ignorado de su pensamiento: el vínculo estrechísimo entre la práctica educativa, y la libertad como expresión auténtica de la naturaleza plena del ser humano.

Nos aproximaremos a Martí con la clave robinsoniana que una vez nos legó Don Simón Rodríguez. Desde el eco de su voz que no ha encontrado una expresión socializada y sistemática que pueda dar respuestas a algunas de las muchas interrogantes con las que los educadores de este siglo nos sentimos comprometidos.

  ¿Cómo suprimir el carácter asfixiante y alienante que ejerce hoy en día la institución escolar? ¿De qué manera logramos que el conocimiento se convierta en una búsqueda satisfactoria de respuestas a las incógnitas que cada ser humano alcanza a formularse? ¿Qué prácticas y qué experiencias debemos privilegiar para que nuestros niños y nuestros jóvenes aprendan a reconocer y defender sus propios y particulares modos de ver la realidad? ¿Cómo hacemos de la tolerancia y el respeto una práctica inherente en la comunicación humana? ¿Qué debemos hacer para evitar que en la humanidad se consolide para siempre esa vasta morada de disfrazados a la cual le es negada la creatividad, y en consecuencia, la expresión de una vida auténtica y con consciencia plena de libertad?

De pie aún, el Hombre de la Edad de Oro nos formula algunas intuiciones importantes y nos ayuda a plantearnos algunas respuestas trascendentes en torno al tema.

La educación como materia pendiente en Nuestra América

Uno de los grandes males del mundo latinoamericano, producto quizás de nuestra historia de conquista y colonización sangrienta, y de la lucha fratricida por alcanzar la independencia, tiene que ver con la tendencia al culto a la personalidad.

Esa visión inductiva y anecdótica de conocimiento de la realidad, nos ha impedido durante largos años identificar los aspectos claves que tienen que ver con la conformación de los pueblos en sabio respeto a sus elementos constitutivos. Y si bien nuestros libertadores parecieron estar muy claros en ello, y revelaron −los más avezados− una visión prospectiva de las naciones que aspiraban construir, la vida republicana y la instauración de instituciones ha venido perpetuando la implementación de sistemas que se corresponden con la visión de la cultura dominante, y en consecuencia, sus prácticas ignoran las características esenciales de los pueblos y la forma de activar sus propios y particulares procesos de desarrollo cognitivo.

Los principales líderes de los movimientos independentistas latinoamericanos poseían la formación de sus dominadores. Concebían la estructura de sus naciones desde la cultura del mundo occidental, sin detenerse a observar los posibles estragos de sus esquemas civilizatorios en la conciencia del indígena, del negro o del mestizo de entonces. Eran guerreros extraordinarios, pero las circunstancias les impedían reflexionar sus prácticas y ser verdaderos creadores de sistemas políticos y educativos respetuosos de las culturas originarias u oprimidas del continente. La situación concreta de opresión no había podido ser transformada.

Bolívar −uno de los más grandes estrategas que haya conocido la humanidad− parecía ser consciente del proceso de evolución de los pueblos hacia la internalización de normas y la regularización armónica de su cumplimiento. De allí que en el período más cooperativo del combate del pueblo venezolano por su independencia, el Jefe del Ejército Libertador manifestaba una inclinación racionalista a considerar la historia y la antropología cultural de los pueblos en función de seleccionar sistemas políticos adecuados a su naturaleza.

En este sentido y estableciendo el contraste con las naciones europeas y asiáticas, recomendaba al Congreso de Venezuela reunido en Angostura en 1819, la asunción de una constitución centro-federal como un mecanismo para imprimirle mayor solidez a las instituciones, y en consecuencia, una forma de protección al régimen democrático. Era consciente Bolívar de la impracticabilidad del régimen federal en pueblos recién salidos de la esclavitud y sometidos a determinadas prácticas de producción, y era consciente además de la necesidad apremiante del sentido de unidad a través de las leyes y de su legitimación a través de la educación.

En virtud de este contexto socio-histórico es lógico que operara en los procesos de históricos posteriores a la independencia, tal y como alertara Paulo Freire, la contradicción opresor-oprimidos, la cual −según este pedagogo brasileño del siglo XX− no puede resolverse, hasta que en primera instancia, ambos actores sociales no logren reconocerse como parte de esa contradicción, y actúen en la transformación de esa realidad.

Difícilmente podrían aquellos violentos escenarios del siglo XIX y primeras décadas del XX, ser ocasión para una praxis auténtica, proyectada en acción-reflexión revolucionaria y transformadora, sin que la “funcionalidad mecánica e inconsciente de la estructura”[1] no cumpliese con su labor enajenadora, y sin que los oprimidos dejasen de estar imbuidos en esa “fuerza de inmersión de sus conciencias”[2]

Además de reconocer en nosotros esta fuerza de inmersión de conciencias, es necesario identificar también, tal y como lo reseña el investigador mexicano Pedro Gerardo Rodríguez[3], el trauma lingüístico y cultural que supuso, no sólo la imposición de una lengua española por sobre las lenguas originarias, sino la necesidad “progresista” de lectura y escritura en las instituciones que encarnan el actual concepto de modernidad.

Según este autor, este fenómeno de ruptura con la oralidad característica de nuestros pueblos, aún no ha sido suficientemente estudiado, y ello ocupa un lugar primordial en la eficiencia de un proyecto de modernidad que respete las prácticas sociales del ciudadano latinoamericano promedio.

En consecuencia, resulta trascendental que la escuela nuestramericana, esa que no ha nacido aún porque no hemos logrado ni tan siquiera imaginarla desde nuestra propia identidad, detenga su mirada sobre el importante papel que cumple en los seres humanos el desarrollo pleno de los procesos vinculados con el habla cotidiana y los modos de proyectar la realidad social de cualquier grupo humano. Con más razón de aquellos, que como los nuestros, han sido sometidos a más de cinco centurias de dominación colonial y neocolonial.

De allí que la aprehensión integral que Martí haya podido tener del fenómeno, resulta ser un buen antecedente en los estudios que reclamen los problemas irresueltos de las sociedades latinoamericanas, a las que el Apóstol, junto a un significativo número de hombres extraordinarios, dedicó su existencia.

La educación como búsqueda ascética de nuestra verdadera esencia humana.

En Martí encontramos, a diferencia del resto de los patriotas independentistas, el ejercicio de unas prácticas educativas que lo llevaron a entrever ciertos factores fundamentales en el entramado de la acción de enseñanza- aprendizaje. Y es por ello que resulta trascendente una revisión de su particular percepción del acto educativo, no ya como mecanismo de adecuación a los sistemas políticos que se pretendían instaurar para la época, sino desde la concepción filosófica de lo que el gran humanista que era Martí, percibía como la finalidad esencial de la educación de Nuestra América.

En este sentido es importante destacar que en muchos de los grandes luchadores por la independencia de la América mestiza, hemos encontrado siempre la idea de que la educación es el principal mecanismo para instaurar un orden político justo y en igualdad de condiciones para todos los ciudadanos. Sin embargo, Martí –quizás por haber cumplido como ya se ha dicho un rol educativo− revela en muchos de sus escritos, la comprensión cabal del fenómeno de la reproducción ideológica. Al respecto afirma:

…La tierra es hoy una vasta morada de disfrazados. Se viene a la tierra como cera, −y el azar nos vacía en moldes prehechos−. Las convenciones creadas deforman la existencia verdadera−, y la verdadera vida viene a ser como corriente silenciosa que corre dentro de la existencia aparente, como por debajo de ella, no sentida a las veces por el mismo en quien hace su obra religiosa −Garantizar la libertad humana, −dejar a los espíritus su frescura genuina−, no desfigurar con el resultado de ajenos prejuicios las naturalezas (puras y) vírgenes, −ponerlas en aptitud de tomar por sí lo útil, sin ofuscarlas, ni impelerlas por una vía marcada −he ahí el único modo de poblar la tierra de una generación vigorosa y creadora que le falta. Las redenciones han venido siendo formales; −es necesario que sean esenciales. La libertad política no estará asegurada, mientras no se asegure la libertad espiritual. Urge libertar a los hombres de la tiranía, de la convención, que tuerce sus sentimientos, precipita sus sentidos y sobrecarga su inteligencia con un caudal pernicioso, ajeno, frío y falso−. Este es uno de esos problemas misteriosos que ha de resolver la ciencia humana −hoy entrevisto apenas, vulgar mañana y de todos conocido, −difícil y oculto a las miradas comunes, −mas no por eso menos grave−. Bueno es dirigir; pero no es bueno que llegue el dirigir a ahogar.

Ya antes en el ensayo Nuestra América, Martí había delineado un perfil del hombre natural, refiriéndose entonces a los americanos más humildes, exentos de la erudición característica de los letrados artificiales, es decir, libres del “disfraz” academicistas impuesto por una cultura libresca, y por tanto, dispuestos espontáneamente a reaccionar por la fuerza ante una ofensa o ante la manipulación.

No hay en Martí, por supuesto, un rechazo ante el conocimiento producido por el hombre, sino hacia la falsa erudición que ignora los elementos de la realidad. Por ello, frente a la supuesta dicotomía entre civilización y barbarie empleada por esos mismos letrados artificiales, sentenciará: “No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza”.

Y bajo esa misma perspectiva analizará el problema histórico de las estructuras políticas: “Las repúblicas han purgado en las tiranías su incapacidad por conocer los elementos verdaderos del país, derivar de ellos la forma de gobierno y gobernar con ellos. Gobernante en un pueblo nuevo, quiere decir creador.”

El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural dentro de la identidad universal del hombre, como un elemento fundamental para el desarrollo de las naciones americanas, no es sólo una intuición en el pensamiento martiniano, sino que se revela en todos sus escritos con fuerza avasalladora: Martí hurga en el mundo americano con la pasión de un investigador, seguro de encontrar peculiaridades que permitirían “la hora del recuento, y la marcha unida” y el “andar en cuadro apretado, como la plata en las raíces de los Andes”.

Por ello aquellas reuniones que se realizaban los días lunes en Nueva York durante su exilio, fueron percibidas por este hombre excepcional, como una preparación a la educación necesaria, una antesala a lo que debían ser los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Universidad Nuestramericana:

"La Liga" de New York es una casa de educación y de cariño, aunque quien dice educar, ya dice querer. En "La Liga" se reúnen, después de la fatiga del trabajo, los que saben que sólo hay dicha verdadera en la amistad y en la cultura; los que en sí sienten o ven por sí que el ser de un color o de otro no merma en el hombre la aspiración sublime; los que no creen que ganar el pan en un oficio, da al hombre menos derechos y obligaciones que los de quienes lo ganan en cualquiera otro; los que han oído la voz interior que manda tener encendida la luz natural, y el pecho, como un nido, caliente para el hombre; los hijos de las dos islas que, en el sigilo de la creación, maduran el carácter nuevo por cuya justicia y práctica firme se ha de asegurar la patria. Conquistarla será menos que mantenerla; y junto con el arma que la ha de rescatar hay que llevar a ella el espíritu de república, y el habitual manejo de las prácticas libres, que por sobre todos sus gérmenes de discordia ha de salvarla. Y si alguna nota especial en las cosas de nuestro país tuviese "La Liga", sería la de verse allí sin suspicacia, y sin disputarse la fama o el pan de la mesa, los que vienen del país oprimido y los que fuera de él les abren los brazos; sería la de reunirse allí, borradas con el anhelo del saber las huellas todas del cansancio del día, los que de los libros no quieren conocer la mera letra pedantesca, sino sacarles el espíritu con los fuegos y choques de la conversación, o enseñar a los que saben menos, o aprender más de lo que se sabe; sería la de juntarse allí, sin lisonja de unos ni humillación de otros, sino con las miradas a nivel, los hijos de los que fueron injustos y los de los que padecieron de la injusticia.

El maestro-discípulo que solía asistir a las reuniones de “La Liga”, debió haber percibido seguramente también entre sus asistentes, el fenómeno de la enajenación y de la reproducción ideológica, y el consecuente y subrepticio desdén humano por las características de ese hombre natural, de ese hombre sin imposturas del que él nunca logró desprenderse −no sólo en el plano discursivo, sino también en la acción cotidiana− y con quien finalmente terminaría “echando su suerte a andar” en el episodio de Dos Ríos.

Y precisamente por sus convicciones de clase, Martí insiste es describir las reuniones de “La Liga” como la manifestación de un diálogo familiar y de disfrute cultural entre iguales:

No es una casa de creyentes de profesión, ni de rebeldes de oficio, sino donde se va con la modestia, y de donde se sale con la verdad; donde los hombres, en vez de darse de dentelladas por los puestos, se los quitan de encima, para poder aprender libremente, o toman de propósito el puesto más difícil; donde los ahorros del día, ni el juego van, que es gusto de la gente incapaz y egoísta, ni el prurito excesivo de andar de petimetre, hecho todo una rosa y un charol, ni a esos muchos quehaceres de la frivolidad que son más cansados y más costoso que los de los afectos y el entendimiento; sino a mantener encendido el hogar de la aspiración, a tener un rincón grato y honrado donde las mentes se pongan a calentar en torno al fuego, y no las manos inútiles, a comprar los días de la recepción vinos y dulces para las amantes compañeras.

Ninguna descripción más lejana, por supuesto, del concepto que hoy tenemos de nuestros centros de estudios, concebidos inicialmente como mecanismo socializador y homogenizador, más tarde como palanca de ascenso social, y devenidos en la actualidad en instituciones profesionalizantes que “maceran” la mano de obra especializada y barata del sistema productivo.

En oposición a este escenario, el desarrollo de la inteligencia humana se proyecta a lo largo del pensamiento de José Martí, como un deber ineludible y apremiante que surge del respeto a la propia individualidad humana y al resto de la sociedad. Sin embargo, desde su perspectiva filosófica, el pensador cubano poseía para entonces perfecta conciencia de la existencia de pesados esquemas mentales, y de la necesidad de encontrar mecanismos idóneos para evitar que sus imposiciones arrebataran la verdadera libertad del ser humano.

Más, cuánto trabajo cuesta hallarse a sí mismo! El hombre apenas entra en el goce de la razón, que desde su cuna le oscurecen, tiene que deshacerse para entrar verdaderamente en sí. Es un braceo hercúleo contra los obstáculos que le alza al paso su propia naturaleza y los que amontonan las ideas convencionales de que es, en hora menguada, y por impío consejo, y arrogancia culpable, alimentada. No hay más difícil faena que ésta de distinguir en nuestra existencia la vida pegadiza y postadquirida, de la espontánea y prenatural; lo que viene con el hombre, de lo que le añaden con sus lecciones, legados y ordenanzas, los que antes de él han venido. So pretexto de completar el ser humano, lo interrumpen. No bien nace, ya están en pie, junto a su cuna, con grandes y fuertes vendas preparadas en las manos, las filosofías, las religiones, las pasiones de los padres, los sistemas políticos. Y lo atan; y lo enfajan; y el hombre es ya, por toda su vida en la tierra, un caballo embridado.

Monder (2009) en un interesante trabajo titulado El sistema de lo disperso. José Martí y el sujeto de la filosofía moderna, se refiere al concepto de naturaleza empleado por Martí a lo largo de su producción escrita, destacando en él una doble significación: por una parte lo vincula con la visión poética del Apóstol, la cual no está exenta del espíritu romántico de los escritores de la época y se proyecta como una fuerza inmanente, a la cual acceden con sus voces y visiones los poetas; y por otra, como un poder disruptivo e indómito que constantemente destruye toda forma de control que intenta modificarlo.

Y es precisamente en este último sentido en el cual resulta importante detenerse, como clave particular en el desarrollo de una ciencia educativa necesaria para nuestros pueblos mestizos y oprimidos, un sistema operativo eficiente y eficaz que logre activar la esencia vital de esos pueblos a los que ayer y hoy “las filosofías, las religiones, las pasiones de los padres, los sistemas políticos” han venido asfixiando su libertad.

En este sentido y refiriéndose al texto martiano Walt Witman, el mismo Monder (et. al) señala:

En este lugar, la naturaleza es una fuerza que otorga unidad a lo diverso. La naturaleza no impone homogeneidad a partes desiguales, no aplasta la individualidad a favor del género o de la especie; no posee las cualidades formales de un sistema, sino la vida de un organismo. La naturaleza, en tanto fundamento, no garantiza la verdad de nada, no legitima nada, no valida ninguna creencia, no sirve para condenar a nadie, ni para excomulgar a nadie, no reconoce iniciados, pero tampoco herejes. Lo único que hace la naturaleza es garantizar una sola cosa: la ausencia de contradicciones. La naturaleza es un sistema de diferencias sin contradicción. Si podemos ver que un individuo es un microcosmos, estamos cerca de la verdad. Si podemos ver que en el más pequeño ser brilla el universo entero, hemos comenzado a entender.

Estas atinadas observaciones se encuentran suficientemente fundamentadas en este texto de José Martí, en donde también se refleja con claridad su reacción ante los convencionalismos sociales y su crítica en torno al papel que cumple la institución educativa que aún padecemos:

…el hombre queda amoldado sobre el libro o maestro enérgico con que le puso en contacto el azar o la moda de su tiempo; las escuelas filosóficas, religiosas o literarias encogullan a los hombres, como el lacayo la librea; los hombres se dejan marcar, como los caballos y los toros, y van por el mundo ostentando su hierro; de modo que cuando se ven delante del hombre desnudo, virginal, amoroso, sincero, potente –del hombre que camina, que ama, que pelea, que rema− del hombre que, sin dejarse cegar por la desdicha, lee la promesa de final ventura en el equilibrio y la gracia del mundo; cuando se ven frente al hombre padre, nervudo y angélico de Walt Witman, huyen como de su propia  conciencia y se resisten a reconocer en esa humanidad fragante y superior el tipo verdadero de su especie, descolorida, encasacada, amuñecada.

Tal como lo sustenta Monder (et. al) la idea de naturaleza en la obra de José Martí, no sólo se plantea como lo que se rebela de toda convención, sino que su esencia misma se encuentra o trasciende lo meramente conceptual. Supone una perspectiva de equilibrio que en los seres humanos prefigura un estado de conciencia en libertad, anuncia y proclama el conocimiento de nuestra propia y particular forma de mirar la realidad.

En carta escrita a María Mantilla aparece también esta concepción armónica de la vida cuando le dice:

Donde yo encuentro mayor poesía es en los libros de ciencia, en la vida del mundo, en el orden del mundo, en el fondo del mar, en la verdad y música del árbol, y su fuerza y amores, en lo alto del cielo con su familia de estrellas, −y en la unidad del universo, que encierra tantas cosas diferentes, y es todo uno, y reposa en la luz de la noche del trabajo productivo del día. Es hermoso asomarse, a un colgadizo y ver vivir al mundo: verlo nacer, crecer, cambiar, mejorar, y aprender en esa majestad continua el gusto de la verdad, y el desdén de la riqueza y la soberbia a que se sacrifica, y lo sacrifica todo, la gente inferior e inútil.

La evolución de un estado de conciencia que se asemeje a este tipo de perspectiva es quizás una de las exigencias más apremiantes que reclama este siglo enfermo, que no sólo preconiza cada vez más un mayor número de guerras absurdas, sino que se ufana en sostener un sistema político-social depredador del medio ambiente, y en consecuencia, artífice de unas instituciones educativas que profundizan las enormes contradicciones de las sociedades humanas: una escuela repetidora y castrante y una educación universitaria concebida como apéndice del sistema productivo, con toda su rémora de charlatanería y vacíos conceptuales.

Poco hemos avanzado en esta empresa de desmitificación de la escuela occidental y mucho nos hemos alejado de la esencia originaria de ese territorio mágico en donde habitamos, y en donde nos empeñamos en erigir estatuas a los hombres y las mujeres excepcionales, mientras deliberada o inconscientemente, ignoramos todos los cuestionamientos que con sus acciones y discursos, algunos de esos personajes de la historia hicieron a la humanidad.

No nos llamemos a engaños: En los países de Nuestra América, la educación sigue siendo la reproducción de las estructuras injustas de estas sociedades desfalcadas por más de cinco centurias. Lejos de actuar con algún tipo de estrategia transformadora de sus propias estructuras, las instituciones al servicio de la ideología dominadora, se encargarán de homogenizar una falsa perspectiva de la realidad. Más aún cuando muchos de los que ejercen el oficio docente no comprenden que nos falta todo por aprender, y que poco tenemos que enseñar en realidad.

En Martí encontramos algunos preceptos fundamentales que nos llevan a pensar que en la formación de un educador es imprescindible promover el desarrollo de una consciencia histórico-cultural, la cual necesariamente activará en el individuo que aspira a mediar conocimiento, una consciencia del papel que ocupa en su sociedad, y en consecuencia, un compromiso permanente con el desarrollo de habilidades para ayudar a los demás a reconocer la forma cómo cada quien aprende, con absoluto respeto de lo que cada quien quiere aprender espontánea y armoniosamente.

Una educación bajo  esa perspectiva debe comenzar, indudablemente, por elaborar su propia lógica de acción: derribar los muros y los barrotes que impiden el desarrollo humano, asumiendo un papel de guía del individuo en la difícil tarea de reconocerse a sí mismos y respetar su esencial y sagrada naturaleza. Bastaría entonces con garantizarle al ser humano la asunción de estrategias para expresar y argumentar sus propios y particulares puntos de vistas. Bastaría con garantizarle las herramientas y escenarios para acceder con verdadera motivación e interés, al conocimiento producido hasta ahora por la humanidad.

Nuestra escuela nueva, la universidad nuestramericana −concebida para producir conocimientos útiles que nos permitan superar en el plano práctico y cotidiano las absurdas relaciones sociales que hemos perpetuado; y en el ámbito nacional e internacional, el desarrollo de las estrategias científicas y tecnológicas de avance hacia un continente y un mundo más armónico con la Madre Tierra− debemos construirla y cimentarla en ese espíritu humanista que nos legó José Martí.

“Chávez se murió, el cabildo se acabó”

“Chávez se murió, el cabildo se acabó.” Con esas sentenciosas palabras, los militares del Alto Apure advertían a los campesinos desalojados de las tierras de “La Cañada Avileña”, que el sueño de “Tierras y Hombres Libres” había sido sólo discurso de un caudillo institucionalizado que afortunadamente para ellos, ya estaba muerto.

Imagino la bofetada moral a los más humildes, a los que una vez sintieron esperanzas de que los procesos históricos de sus pueblos se revirtieran y efectivamente triunfara la equidad y la justicia social. Imagino el dolor de la mujer campesina, madre de los hijos y de las siembras, viendo arder sus casas y las semillas que anunciaban una nueva cosecha. Imagino la sorpresa de los niños ante la violencia desatada por unos militares que supuestamente tienen el deber de resguardar a la nación, y que por una orden venida de las alturas -de alguna gobernación o ministerio- se transforman en segundos, en una horda de torturadores y saqueadores capaces de arrebatarles sus vidas y hasta sus humildes pertenencias.

Imagino. Y somos capaces de imaginar porque esa situación de desconcierto inicial la hemos experimentado antes. Luego viene la necesidad apremiante de reflexionar.

 A más de quince años, decir que tenemos “gente infiltrada” dentro de un fulano “proceso”, no sólo resulta ingenuo, sino atrevido. Si en quince años no hemos sabido detectar a esos supuestos “infiltrados” y sacarlos de los lugares en donde efectivamente hacen daño, es porque definitivamente somos negligentes o incompetentes. A no ser que esos “infiltrados” formen parte del “pastel” que nos vendieron con aquella farsa del socialismo del siglo veintiuno. Y que quienes nos lo vendieron simplemente se aprendieron un discurso ancestral de reivindicación popular, que no sólo gana votos en tiempos de crisis, sino que adormece insurrecciones que sí van dirigidas a radicalizar conflictos de clase.

No de otro modo puede entenderse lo que le pasó a nuestro compañero Joaquín Pérez Becerra, extraditado sin respeto a normas internacionales y entregado al Estado paramilitar colombiano; a los cientos de campesinos y obreros muertos por sicariato bajo la más absoluta impunidad, a las muertes de indígenas yukpa y de su líder Sabino Romero Izarra, a la larga y tortuosa prisión sufrida por Julián Conrado, a la extraña situación de desprotección en la cual mantienen al compañero Asier Guridi Zaloña…

Tampoco hemos de perder de vista el estado generalizado de negligencia y corruptela de todos los organismos públicos… ¿Eso es también consecuencia de una guerra económica desatada por opositores o por organismos y entidades imperiales? Probablemente esto último sí sea cierto. Nadie niega la existencia de elementos externos que conspiran por obtener el dominio político y económico de un país con tantos recursos mineros. No de otro modo, sino por la voracidad del placer, minaron la salud de Cipriano Castro y lo condujeron al sepulcro. Quizás también la voracidad del consumismo “obligó” a “estos pobres compatriotas” a ser títeres de conflagraciones organizadas allá en el Pentágono o en el Mossad, dirigidas ahora a revertir los pequeños avances que durante estos últimos años los más humildes habían alcanzado en materia de derechos. Derechos que si bien se consagraron, su solo reclamo acarreó a cientos de venezolanos la propia vida, como fue el caso de indígenas, campesinos y obreros que durante estos supuestos años de “revolución”, murieron tratando de que esas leyes no fuesen letra muerta.

Claro, los organismos jurisdiccionales andan muy ocupados investigando (a algunos, no todos) los desaparecidos de la cuarta república, y aún no han tenido tiempo de ocuparse de los que desaparecen diariamente, ya sea por efectos de la delincuencia organizada, la saña genocida de un grupo de fascistas opositores o de las negligencias del Estado-Gobierno… “Confórmense -nos dicen- antes los mataban por sus ideas. Ahora no.” Y uno siempre le nombra a Sabino Romero Izarra que no sólo era idea, sino acción.  Pero, ¿cómo se le ocurre a uno argumentar con ese caso? Ese sólo era un indio. Y roba vacas. ¿Verdad, Nicia Maldonado? Otra “infiltrada” colocada en el cargo, nada más y nada menos que por el mismísimo Chávez. Misterios del socialismo del siglo veintiuno.

Ahora nos llegan noticias de Apure. Noticias que por supuesto podemos obtener vía Internet porque los medios en manos del Estado en su estrecha cobertura, parafrasean paradójicamente el nombre de aquel documental irlandés sobre el 11 de abril… “La traición no será transmitida”, y se niegan a poner sus cámaras y sus plumas al servicio de causas contrarias a lo “institucionalmente correcto”. Un día después, afortunadamente, Aporrea no guardó silencio.

Y es por voces de campesinos que conocemos las miserias en las que se desangran dos bandos nacidos del chavismo, los cuales arrastran, en sus luchas por el poder, las vidas de los campesinos consagrados a la tarea del trabajo y la producción diaria. Y de pronto, el nombre de Ramón Carrizales establece una conexión inmediata con una situación muy trascendental: la primera explosión de ira televisada que tuvo Chávez en contra del pueblo humilde, en este caso en contra de un líder comunitario del Barrio “Federico Quiroz”, Nelson Mora, quien le advertía sobre la actitud ladina y mentirosa de su viceministro para la presidencia, nada más y nada menos que el mismísimo Carrizales, hoy gobernador del Estado Apure y quien ordenó el desalojo de los campesinos apureños. (Por cierto, a la esposa de éste también la “premiaron” otorgándole el ministerio del ambiente, y algún día conoceremos a ciencia cierta los alcances de su “labor revolucionaria” al frente de este despacho.)

A quien no recuerde el caso de Nelson Mora, aquí le dejo el link, para que refresque la  memoria, que es lo único que puede salvar al pueblo: https://www.youtube.com/watch?v=NMMA5j4IOE8.

Como verán, no faltó pueblo que le advirtiera a Chávez sobre la existencia de unos “alacranes” enquistados a su alrededor. Tampoco faltaron líderes que intentaran decirle algo que él sabía de sobra, pero que entonces le convenía silenciar. Recordemos a Luis Tascón y al General Müller Rojas. Muerto el primero por un cáncer activado por una situación de descrédito y anulamiento político que se fraguó sobre él por el solo hecho de levantar su voz de alerta. Y el segundo, execrado de la confianza del “Comandante Supremo”. No venga entonces ningún fanático a acusar al pueblo por omisiones e inconsistencias de exclusiva responsabilidad de quienes ejercen control del Estado. Si Chávez estuviese vivo, de seguro hoy estaría haciendo una mea culpa y asumiendo su responsabilidad en esta debacle, porque indudablemente la tuvo. Y fue inmensa.

Pero efectivamente, tal y como dicen los militares del Alto Apure… Chávez se murió. No caben reclamos a un difunto. Y para alegría nuestra, el pueblo sigue vivo. Seguimos vivos también en las ciudades, a pesar del enajenamiento de un fulano socialismo que solo fue discurso declarativo. El pueblo venezolano sigue vivo. Esa fue también la lectura que pudimos hacer de los videos que reseñan las voces de los campesinos, y del valiente y digno rescate que una pequeña poblada, hizo de su compañero Luis Palacios, quien había sido capturado por estos “valientes soldados” para “conversar con él”, como decía “dulcemente” la esposa de uno de los “héroes”, pidiéndole a Palacios que se dejara maniatar por sus captores.

Nunca como hoy estuvo más claro el panorama. Tal y como afirma el compañero Yuri Valecillo: “Los días pasan y en Venezuela una elemental síntesis indica que la cosa es gobierno y/u oposición, lo de revolución y contra/revolución será en otra ocasión...”