Reseña de la película "La ciudad perdida"

“Ciudad perdida” es una película que intenta proyectar la situación vivida por una familia perteneciente a la oligarquía cubana durante los últimos momentos de la dictadura de Fulgencio Batista y el inicio del proceso de la Revolución Cubana, liderada por Fidel Castro Ruz. Sus escenas se enmarcan en el ambiente burgués imperante en La Habana, Cuba, en el año de 1958 y en la agitación política que caracterizó este período histórico.

Federico, Ricardo y Luis son los herederos de la tradición comercial de su anciano padre. Sin embargo, mientras el primero lucha por perpetuar las costumbres de la familia Fellove, los dos últimos sienten el llamado que anunciaban los grupos de resistencia cubana frente al régimen de desigualdades e injusticias imperante.

Sin querer profundizar en las causas económico - sociales que propiciaron este fenómeno histórico, la obra perfila su interés hacia aspectos de carácter emocional: la ruptura de un núcleo familiar, las frustradas relaciones de pareja de Federico y Aurora, las actuaciones aparentemente arbitrarias de Ricardo en el ejercicio del poder, una vez que triunfa el proceso revolucionario…

Por otra parte, el adjetivo que se coloca en el título de la obra ya nos anuncia la perspectiva desde la cual se enfocan los hechos. La idea de “pérdida” sólo subyace en la élite social que fue desplazada y que se muestra nostálgica ante la imposibilidad de revivir la época de goce y disfrute con que en un tiempo fueron privilegiadas.

“Ciudad perdida” es la óptica de una clase social que no se sintió representada por los líderes de la Revolución Cubana, y que por lo tanto presenta sus actuaciones fuera del contexto objetivo en que tuvieron lugar, ignorando la complejidad de las ideas y fundamentos filosóficos y sociales que promovieron las acciones de este grupo humano. Es, por lo tanto, una obra que propicia profundos debates y polémicas que irrumpen de las experiencias previas y las convicciones ideológicas de sus espectadores.

ASPECTOS POSITIVOS

Recrea la perspectiva de un grupo social cubano durante una época de transición política, social y económica de la Cuba de finales de los años cincuenta.

Maneja elementos audiovisuales de gran valor estético: la imagen del artista danzado en la penumbra, las tomas hechas sobre los cañaverales o el malecón, la música y el baile cubano…

Presenta elementos pertenecientes a la cultura mágico-religiosa cubana: la predicción hecha por la bailarina a la pareja de enamorados, los cantos de insurrección impregnando las luchas del pueblo…

Genera discusión y debate a partir del planteamiento de una perspectiva de observación del fenómeno social cubano.

Intenta incursionar en las motivaciones de orden afectivo del ser humano enfrentado a condiciones socio-políticas determinadas.

Existencia de diálogos de profundas connotaciones filosóficas: la referencia hecha al Satiagraha y al ”zeig zwang” formulada por el anciano padre como consejo a su hijo Federico, las reflexiones sobre la “Godiva desnuda” expresadas por el artista que acompañaba a Federico…

Incorporación de juegos de imágenes que dan razón de una superposición anecdótica que rompe con la linealidad de la historia, como en el caso de las escenas de presión ejercidas por el Señor Lansky sobre Federico y las recomendaciones hechas por el padre de este último.

ASPECTOS NEGATIVOS

Al proyectar un solo ángulo de enfoque, la obra pierde objetividad. La película prescinde totalmente de la perspectiva o punto de vista de la clase social de extracción humilde, así como del impacto social, económico y político experimentado por las mayorías a partir de la llegada de Fidel Castro Ruz al poder. Es así como fundamenta su posición ofreciendo alegatos de índole emotivo que intentan condicionar o influir ideológicamente en el espectador.

Presenta personajes incongruentes en su afán por descalificar o desmeritar las acciones de los líderes que encabezaron el proceso de la Revolución Cubana: Ricardo actúa guiado por convicciones ideológicas, sin embargo es incapaz de ofrecer argumentos racionales a sus familiares en relación con el proceso de confiscación de bienes; Aurora, la viuda de Luis, es, aparentemente, ferviente seguidora del proceso revolucionario, sin embargo se muestra débil y confundida frente a la manipulación que supuestamente hacen los revolucionarios de ella y frente a la actitud recta e inflexible de Federico Fellove; Ernesto Guevara, uno de los principales líderes de la Revolución Cubana, interviene en la trama para mostrar una conducta superficial, frívola, provocadora e irrespetuosa, que contrasta con su condición de combatiente, luchador social y futuro mártir en las luchas por la liberación del pueblo latinoamericano.

Las actuaciones de algunos personajes lucen flojas e inconsistentes: los actores que representan a Fidel Castro Ruz y a Ernesto Guevara de la Serna, el capitán que intercede en la liberación de Ricardo y que después se muestra débil y asustadizo una vez que es prisionero del proceso revolucionario, la última actuación del personaje Federico, bailando al son de un ritmo cubano divorciado de su condición racial y social.

Proyección alienante del proceso de reeducación cultural ejercido por la Revolución Cubana, magnificando detalles irrelevantes para sostener la tesis ideológica del escritor y del productor de la obra cinematográfica: caso de la eliminación del saxofón de las orquestas, impuesto por la Comisión de Cultura.

Tratamiento superficial de la actuación de líderes políticos de las dimensiones de Ernesto Guevara de la Serna y Fidel Castro Ruz y descontextualización de sus declaraciones, incluidas intencionalmente en la película con carácter documental.

Empleo del maniqueísmo en el tratamiento de un fenómeno social complejo, así como en la construcción de la caracterización de los personajes. Se fomenta empatía hacia un personaje – Federico Fellove - que resulta ser “alter ego” de la postura ideológica del escritor y del productor del filme.

Distorsión de los hechos históricos como una estrategia para afianzar la postura ideológica del escritor, Guillermo Cabrera Infante y del productor, Andy García, artistas contrarios al proceso revolucionario cubano. Un ejemplo emblemático de esta actitud se encuentra en la afirmación de que el Comandante Guevara “mandaba a fusilar a los presos en forma arbitraria e intempestiva”, obviando la realidad ocurrida en Cuba, en donde se iniciaron juicios públicos con intervención del pueblo para sancionar las actuaciones crueles y sanguinarias de los defensores del régimen dictatorial de Fulgencio Batista.

¿Educación para la emancipación? Una aproximación al debate sobre cómo formar educadores

El Programa Nacional de Formación de Educadores que conocí, previo al inicio de actividades del 28 de junio de 2004, ya no existe. Una vez más la fuerza de las prácticas tradicionales cumplieron su poder homogenizador y aplastante. “Se acabó el desorden”, sentenció un hermano cubano, para dar fe del “nuevo sistema de formación de educadores”. Atrás quedaba aquella propuesta hermosa que tanto me costó entender y hacer que comprendieran, profesores y estudiantes de los grupos de aprendizaje de los Altos Mirandinos.

No quiero para nada tratar descifrar en este escrito, cuáles fueron las motivaciones que llevaron a nuestro actual Viceministro de Educación Superior y Rector de la UBV a desincorporar groseramente al diseñador de esta propuesta y a autorizar un injerto con las características del nuevo Programa Nacional de Formación de Educadores. Sobre eso sólo quiero señalar que creo sinceramente en la necesidad de enfrentar obstáculos y equivocarnos para el logro de los aprendizajes importantes. Sin embargo, en materia de Política Nacional, preocupa que las decisiones estén en manos de tan pocos y que los criterios que imperen sean los de la imposición jerárquica.

A Eduardo Leal lo reconocí intuitivamente por los pasillos del Núcleo de la Universidad Experimental Simón Rodríguez de Los Teques. Su serenidad y aplomo al exponer los conceptos fundamentales de su propuesta, cautivaban a todos sus receptores. Todos coincidíamos con sus señalamientos. Lo difícil era la ejecución, acostumbrados como estábamos a responder a la formación humana y académica recibida hasta ahora. No obstante, algo muy dentro de nosotros nos decía que Leal no estaba equivocado, que soñar era posible en el marco de un proceso político y social que sacudía los cimientos de una sociedad hasta ahora condenada al individualismo y al formalismo burocrático.

El discurso de Eduardo manejaba lo anecdótico y se impregnaba de una sutil ironía que nos alertaba, de vez en cuando, de actitudes muy enraizadas dentro de nosotros mismos, que podrían a la larga, atentar contra la vida de nuestro Programa de Formación. Lo que nunca nos dijo nuestro amigo – y quizás entonces él mismo no lo advirtió – era que la muerte de la Propuesta dependía de la decisión de un solo individuo.

¿No nos apropiamos de la propuesta?, ¿no fue suficientemente entendida ni difundida?, ¿qué papel jugaron las condiciones de aplicación de este diseño en el inconciente colectivo de unos estudiantes “deseosos” de un reconocimiento académico más que de un compromiso social? ¿qué papel se le asignó a la Comisión Nacional del Programa Nacional de Formación de Educadores durante más de un año de implementado este Programa, y cuáles fueron las causas de su pública y notoria ausencia del escenario estructural y operativo? ¿por qué nunca existió una estructura que garantizara la comunicación entre los dos Ministerios responsables de la implementación del Programa y las distintas instituciones encargadas de apoyar esta nueva manera de formar educadores?¿existían, ciertamente, recursos humanos capacitados y sensibilizados para adelantar esta forma de aprendizaje?

Quizás apremien muchas más preguntas, y sobre todo, urge que reflexionemos sobre sus respuestas. Aquí todo está por debatir, y lo peor es que no se brindan los espacios para ello. Sólo se bajan instrucciones que deben ser acatadas. Implementación de Básicos Curriculares, incorporación de preparadores, captación de profesores sin advertir capacidades y actitudes de vinculación con el Proyecto constitucional, aplicación de horarios… Lo urgente, como siempre, cede espacio a lo importante. Y en el caso educativo, las dimensiones de los errores, como suele decirse, se multiplican.

Por otra parte, que a estas alturas el Gobierno Nacional no tenga definida una política clara y coherente de cómo deben formarse los nuevos educadores venezolanos, revela los males que minan la administración pública. Mi paso por el Ministerio de Educación Superior y mi experiencia de más de veinte años en el Ministerio de Educación y Deportes, me dicen que nada ha cambiado. Sólo el discurso y el manejo de símbolos. La práctica sigue estando signada por el burocratismo, la ineptitud, el nepotismo, la corrupción y el oportunismo… ¿Cómo podría allí crecer una propuesta con las características formuladas por el Profesor Eduardo Leal? Era “natural” que la fuerza de la costumbre actuara rechazándola.

El Programa Nacional de Formación de Educadores auspiciado por Eduardo Leal privilegiaba la metodología de los proyectos de aprendizaje como estrategia central en la formación de los futuros educadores, partiendo de la importancia e implicaciones de la investigación educativa en la práctica pedagógica del educador en proceso de formación. Proponía la observación, el aguzamiento de la habilidad para preguntar, registrar, interpretar, analizar… y escribir textos acerca de situaciones propias de los ambientes escolares y comunitarios, al tiempo que se proponían soluciones a los problemas detectados utilizando los conceptos de los métodos de investigación. Entendía la acción educativa como un proceso vivencial en un recorrido iterativo, a manera de espiral, que iba desde el plano empírico operativo hasta el plano teórico-conceptual, y en donde la producción del conocimiento operaba en el plano de contraste. Este último plano representaba la potencialidad del estudiante para producir el conocimiento verdadero.

El nuevo diseño para la formación de educadores emplea el discurso del constructivismo, pero recurre a prácticas conductistas expresadas tristemente en la implementación de unos Básicos curriculares y un sistema de evaluación que haría temblar al educador menos versado. El contenido de los Básicos Curriculares aterra hasta a los mismos estudiantes, quienes a estas alturas de su recorrido, sienten que podrían hasta diseñarles Programas más ambiciosos…

El diagnóstico para la intervención del Programa – si en algún lugar se hizo, porque aquí nunca se efectuó ninguno – estuvo signado por prejuicios y criterios tradicionalistas, de los cuales no exceptúo de responsabilidades a ciertos compañeros cubanos a quienes nunca les gustó la propuesta y se convirtieron en agentes transmisores de incertidumbres y desconfianzas.

¿A qué atribuir ahora los apuros y las improvisaciones? ¿No tendrá algo que ver el apremio presidencial por ver los “alcances” de este importante Programa de Estado?

Al Viceministro-Rector le resultó más cómodo obviar el trabajo que veníamos realizando coordinadores, profesores asesores y estudiantes de la Misión Sucre. Activó la fulana Comisión Nacional del Programa de Formación de Educadores, ahora con la incorporación de los profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela. A ellos debemos el injerto.

¿Qué lugar ocuparon en toda la reorganización los actores de la Misión Sucre…? Aún se encuentran en el campo respondiendo a las múltiples incertidumbres y quejas de nuestros estudiantes, adiestrando a los nuevos profesores asesores y maestros tutores que recibirán a la tercera cohorte de estudiantes, buscando espacios para convertirlos en lugares de encuentros, tratando de hacer viable un nuevo diseño producido desde escritorios, que desconoce y desdeña la realidad de nuestros estudiantes. Eso sí, tampoco nosotros somos los mismos que iniciamos este tránsito desde los comienzos de la Misión Sucre. Intuimos que las situaciones giraron hacia un ángulo que sabemos que no es el correcto, y estoy segura de que pronto comenzaremos a dar señales de que no somos simples cumplidores de órdenes. Yo, particularmente, abro el debate público en torno a cómo formar educadores en estos comienzos de siglo, y espero que la invitación no caiga en el vacío.

Afortunadamente, en nuestros grupos de aprendizaje de los Altos Mirandinos, unos cuantos valientes comprendieron la propuesta y superaron todos los obstáculos para construir sus Proyectos de Aprendizaje. De ellos, el caso de una humilde habitante del sector Colinas del Ángel de Los Teques, llama mi atención, cuando ante el escenario de caos y desorganización revelado por el Ministerio de Educación Superior, ella sentencia:

“Profesora, el problema es que ellos nunca han creído en nosotros. No nos creen capaces de ser constructores de conocimiento”.

¡Qué edificante y productivo sería que los funcionarios responsables de las políticas de Estado, de vez en cuando, tuvieran la disposición de escuchar a los actores principales de este escenario! Quizás esto redundaría en una mayor sensibilidad humana y un mejor criterio para orientar planes y programas.

Reseñas de dos textos de lingüística

Reseña del ensayo "Gramática textual y enseñanza de la lengua" de Edito J. Campos.

El ensayo de Campos nos plantea la actual situación que atraviesa la enseñanza de la lengua materna y los limitados resultados que se observan en su implementación a nivel escolar. Frente a este panorama, el autor nos brinda en el marco de un modelo funcional - comunicacional, la posibilidad de aplicación de una gramática textual para la superación de las deficiencias que se observan en el conocimiento del lenguaje por parte de los estudiantes.

En este intento por dar respuesta al intrincado problema de la enseñanza del lenguaje, Edito J. Campos atribuye a esta propuesta la capacidad de satisfacer las necesidades lingüísticas que presentan los usuarios. A este mecanismo lo denomina función textual y reconoce en él la presencia de tres estructuras: la cohesión o coherencia sintáctica, la coherencia global o semántica y la adecuación pragmática.

El texto – oral o escrito - adquiere en este modelo un carácter instrumental, y según el autor, a través de él pueden evidenciarse las otras macrofunciones del lenguaje: un abordaje sintáctico, semántico y pragmático, el cual reclama un enfoque interdisciplinario que propicia una mayor y mejor aproximación del estudiante, no sólo al conocimiento, sino al empleo de su lengua materna.

Para todos los docentes preocupados por mejorar sus prácticas pedagógicas, la gramática textual descrita por el autor ofrece grandes perspectivas de aplicación que redundarían en la adquisición de una serie de destrezas de comprensión y producción textual funcionalmente significativas en el desempeño académico y vital de los usuarios.

Reseña del ensayo "Lingüística, gramática, pragmática" de Iraida Sánchez.

Iraida Sánchez insiste, en este interesante ensayo, en la exploración histórica acerca del surgimiento de la Pragmática, y en forma más reciente, la Lingüística Textual. Para ello hace un pulcro y exacto recorrido por las distintas aproximaciones científicas que se han venido operando alrededor del lenguaje humano como objeto de estudio.

Es así como desde el concepto dicotómico de Seassure en relación con las nociones de lengua y habla, pasando por el surgimiento del interés por la forma como el hablante manejaba los elementos del sistema, es decir, por los concepto de competencia lingüística y actuación asumidos por Noan Chomsky; Iraida Sánchez recrea distintas teorías científicas de vital importancia para el nacimiento de la Pragmática como el umbral de la Lingüística Textual.

En su recorrido teórico, Sánchez continúa identificando huellas: estudios sobre las implicaciones sociales y psicológicas que tienen lugar en el momento de la comunicación; las investigaciones en torno a la capacidad deíctica del lenguaje, como un primer aspecto vinculado con el contexto de la enunciación y que evidenció el impacto en el componente semántico; las reflexiones en el marco de la filosofía del lenguaje, en donde se obtuvieron evidencias que apuntaban hacia la concepción de dependencia entre el uso y la configuración léxica y gramatical.

Estos estudios, señala la autora, habrían de darle rostro a la Pragmática, preocupada por la indagación de los actos de habla posibles en una determinada cultura y de las condiciones que permitían considerar la adecuación o no de un acto de habla.

En este mismo orden de ideas, Sánchez nos acerca hasta el concepto de tema o tópico y rema o información aportada. Esta representación teórica busca, desde la perspectiva de la Pragmática, determinar el encadenamiento de las secuencias de un texto, a partir de la atención que el hablante coloca sobre el tema, y el interés que coloca el oyente por el rema, por cuanto contiene lo que se va a decir. En líneas generales, el conocimiento de la situación que poseen los usuarios para el logro de una comunicación efectiva.
El ensayo “Lingüística, Gramática, pragmática” de Iraida Sánchez es un excelente material de aprendizaje de gran eficiencia pedagógica en la comprensión de los procesos de investigación lingüística.

Capacitación docente o Cómo se desvirtúa un proyecto revolucionario

Una vez más ejerzo el difícil papel de la crítica, en el marco de la puesta en ejecución de un proyecto de nación con el que alguna vez soñé y por el que lucho y lucharé mientras viva. En la primera ocasión alerté sobre la incomprensión existente en el funcionariado de los Ministerios de Educación, Educación Superior, Misión Sucre, Universidad Bolivariana de Venezuela y algunos camaradas cubanos, en relación con el Programa de Formación de Educadores de la Misión Sucre. De nada sirvieron escritos, pronunciamientos, entrevistas y movilizaciones, el poder perverso del individualismo competitivo, el pragmatismo, el sectarismo, el burocratismo, las perspectivas superficiales y la reproducción de las prácticas educativas tradicionales... cumplió su nefasto papel. Aquella propuesta hermosa, revolucionaria y transformadora abanderada por el camarada Eduardo Leal fue condenada al ostracismo; y en su lugar, un programa apócrifo, descontextualizado, sin estructuración de técnicas ni estrategias de formación permanente dirigidas a los principales actores y actrices de esta novedosa iniciativa de formación de nuevos educadores, acompañó el esfuerzo y la iniciativa de un grupo significativo de venezolanos y venezolanas que aspiraban ingresar como educadores, bajo el compromiso robinsoniano de la formación de republicanos. Su curriculum fue construido entonces bajo la premisa de Básicos Curriculares, repitiendo, con las restricciones características del sistema de aldeas universitarias, el triste y fracasado esquema de las Universidades venezolanas.
En esta oportunidad, vuelvo a levantar mi voz en mi condición de revolucionaria y de educadora, para advertir sobre el complejo fenómeno de la capacitación docente. En este sentido quiero reflexionar sobre algunos aspectos que muchos investigadores han venido adelantando en relación con esta práctica, al tiempo que llamo la atención de los revolucionarios con verdadera formación ideológica que ejercen cargos dentro del Ministerio del Poder Popular para la Educación, para que analicen y programen con seriedad los cursos de capacitación en Sistema Educativo Bolivariano.
En lo atinente al fenómeno de capacitación, es necesario que no obviemos experiencias pasadas o los procesos que en esta materia han adelantado otras naciones latinoamericanas. Una venezolana, Delia Lerner, nos ha legado una extraordinaria investigación a través del diseño e implementación de un programa de capacitación en servicio en Argentina. De las conclusiones de estos trabajos podemos obtener interesantes inferencias: en primer lugar, la conciencia de las limitaciones que supone la masificación de una propuesta de gran complejidad ideológica, como lo es el Sistema Educativo Bolivariano; la necesidad de contar con facilitadores que reúnan unas ciertas condiciones esenciales; la significación e importancia del empleo de estrategias didácticas coherentes con la propuesta y la apremiante convicción de acompañamiento en el proceso de formación docente, y en el proceso de transferencia educativa que estos colegas implementen en cada una de las instituciones en donde se desempeñan. Sin tomar previsiones en torno a estos aspectos antes señalados, es imposible que se adelanten innovaciones exitosas en materia de educación.
Mi experiencia y la de algunos camaradas que ya habíamos estudiado la propuesta educativa y que nos acercamos como participantes de la Jornada de Capacitación iniciada el 10 de septiembre, fue desoladora... Del balance de los distintos escenarios que se activaron en los Altos Mirandinos, nos quedó la convicción de que se trataba, una vez más, de actividades guiadas por la improvisación, una baja formación ideológica, pedagógica, e incluso, académica. Desde el inicio, al menos en el escenario que me correspondió asistir, los facilitadores “vendieron” el curso como un mecanismo de ascenso clientelar. De este modo afianzaban las motivaciones de muchos de los docentes que allí se encontraban, ya que un número significativo de ellos era docente no graduado o aspirante a ascenso y/o clasificación.
Estos facilitadores mostraron en sus discursos graves inconsistencias cognoscitivas. Hablaban indistintamente de teorías y enfoques educativos, se mostraban incapaces de explicar con claridad las corrientes del pensamiento pedagógico que sustentaban el proyecto educativo bolivariano, dependiendo casi en exclusivo de la lectura de las proyecciones del video bean, recurso que dicho sea de paso, le ocasionó algunos percances, lo que generaba la pérdida de largos lapsos de tiempo.
Pero si preocupante era la falta de formación integral de los facilitadores, mayor angustia experimentamos cuando percibimos que estas personas acompañaban sus ponencias e intervenciones con presentaciones de internet o lecturas dirigidas a conmover. Desprovistos de argumentos racionales, hacían uso de la cultura de la sensiblería y el dramatismo. Y por supuesto, estas actividades consolidaban en los presentes la enorme maraña de la globalización cultural. Muchos docentes lloraban; otros corrían, emocionados, a grabar la presentación...
¿Qué criterios acompañaron la selección de estos facilitadores?¿Qué tiempo invirtió el Ministerio del Poder Popular para la Educación en “formar” a estos docentes?¿Quiénes son los responsables de las estrategias metodológicas de estos cursos?
Demás está decir que deserté del curso con todas estas preguntas merodeando mi espíritu. O definitivamente en Venezuela no quedó hueso sano, porque la mediocridad académica y la cultura capitalista se nos metió en los huesos, o dentro de “nuestros equipos de trabajo” tenemos coleados a un grupo de saboteadores que sabe que el mejor mecanismo para vencer esta revolución es la enajenación, la falta de compromiso y la cultura de la superficialidad y el pragmatismo.
De banalidades y frivolidades tenemos bastante ya dentro del gremio docente, y sabemos el mal que esto ha provocado en estas nuevas generaciones. El Sistema Educativo Bolivariano reclama un nuevo educador, ese que soñó Rodríguez hace más de dos siglos, y que no formaremos jamás con los mecanismos de las viejas estructuras universitarias, ni con la reproducción acrítica de nuevos discursos. El nuevo educador se construirá cuando logremos métodos que permitan la reflexión sobre nuestras propias prácticas educativas y culturales, cuando mediemos, a través de los propios escenarios educativos del maestro, los valores que deben orientar a las nuevas republicanas y a los nuevos republicanos que reclama nuestra patria.
Una vez más y en nombre de muchos educadores revolucionarios que observamos con profunda preocupación cómo se pervierten las propuestas educativas transformadoras, hago un llamado a la reflexión. No reproduzcan la cultura clientelar e indigna que hemos venido sufriendo. Hagan posible los cambios. No podemos construir una nueva sociedad, si en forma apremiante y prioritaria no formamos nuevos y nuevas ciudadanas.

El dominio de un sistema lingüístico

“Somos más palabras que hechos. O estamos hechos de palabras”

Daniel Cassany

La sabiduría popular ha legado un repertorio riquísimo de expresiones que nos remiten, de alguna manera, a considerar el lenguaje como una facultad humana que nos hace vulnerables o nos expone a equívocos o malas interpretaciones. Es así como se dice: “Por la boca muere el pez”, “A palabras necias, oídos sordos”, “Nadie diga: de esta agua no he de beber...”, “El que escupe para arriba, la saliva le cae en la cara”, “A buen entendedor, pocas palabras bastan”, “Mucho ruido y pocas nueces”,  “En boca cerrada no entran moscas”... Todos estos proverbios intentan destacar la fragilidad de la palabra o el valor intelectivo y polisémico que ella contempla. Esto nos lleva a reflexionar sobre la especificidad comunicativa que supone el dominio de un sistema lingüístico por parte del hombre, y el valor funcional que hemos otorgado a esta competencia.
Páez Urdaneta (1991), en un interesante análisis sobre la naturaleza de la comunicación, refiere el hecho de que durante largos años se ha sobreestimado la capacidad lingüística del ser humano en desmedro de la actividad comunicacional de otros seres vivos. Sostiene el investigador que tanto hombres como animales emplean metodologías específicas con el propósito de regular la vida de la especie, independientemente del nivel de evolución que revela cada una de ellas. Y, ciertamente, el error en el estudio de estos procesos, parece haber consistido en entender los medios de comunicación que emplean los animales, como etapas de una primitiva comunicación lingüística.
Fue este, principalmente, el afán que llevó a muchos investigadores a experimentar o describir situaciones que pudieran arrojar luces sobre la comunicación animal y el lenguaje humano. Pinillos (1977) refiere al respecto, los estudios emprendidos por Premack a partir de las experiencias proporcionadas por el aprendizaje lingüístico de la chimpancé Sara y el de una adolescente – Genie – que fue privada desde la infancia, de vivencias de carácter lingüístico. Los resultados de estas investigaciones sirven para apoyar la especificidad del lenguaje humano, ya que los esfuerzos emprendidos por enseñar a hablar a Sara, culminaron en un aprendizaje mecanicista que no evidenciaba la ejecución de una conducta lingüística. Por otra parte, el aprendizaje tardío de la facultad lingüística de Genie, alcanzó muy pronto niveles aceptables que involucraban el uso de funciones intelectivas sólo empleadas por el ser humano.
El concepto de “complejidad” atribuido al lenguaje humano, pareció entrañar para estos investigadores, un principio evolucionista que reclamaba en la comunicación animal, un proceso de desarrollo paulatino de mecanismos dirigidos a la adquisición de una comunicación lingüística. No obstante, la realización de estas experiencias aportó significativos avances en la delimitación del dominio lingüístico.
Malmberg (1974), por su parte, exploró también esta distinción entre lenguaje humano y comunicación animal. Al respecto nos dice:
Nos hace falta mencionar una característica propia de todo lenguaje humano y que, en la medida en que el autor ha podido conocer, no se ha encontrado en el sistema de comunicación de ningún animal. Se trata del carácter articulado del plano de expresión del signo, es decir: del hecho de estar constituido por figurae (fonemas, cenemas, prosodemas,etc) La invención de estas unidades vacías, sin contenido propio, de función puramente distintiva ha hecho posible la creación de un sistema de lenguaje extremadamente complejo puesto que comporta la necesidad de extender enormemente el número de signos y por ello, ad libitum, el número de mensajes.
Si bien este autor intenta utilizar un criterio delimitativo apropiado para referirse a las peculiaridades del lenguaje humano, no minimiza la complejidad que ha adquirido la comunicación de algunas especies animales. Añade además a sus afirmaciones, la idea de que el dominio del lenguaje implica un proceso de categorización y una facultad para interpretar mensajes abstractos. Este último rasgo es, quizás, el que lleva a Fraca (2003), en su formulación de la naturaleza esencialmente humanizante del lenguaje, a expresar su concepto de teoría del mundo compartido, en el cual la autora sustenta el hecho de que los seres humanos interpretan la actuación de sus congéneres como producto de estados intersubjetivos de la mente.
Si el hombre, como apunta Fraca, es el lenguaje y éste último constituye la facultad que imprime humanidad a los individuos, la comunicación lingüística debe poseer propiedades intelectivas que supongan un alto grado de socialización, para hacer posible la construcción de procesos de individuación en los seres humanos.
Y es precisamente en este punto de la reflexión, en donde fijamos nuestro interés en evaluar la función que los humanos le atribuimos a la palabra, empleando para ello adagios que surgen de la memoria colectiva de los pueblos, y que se insertan dentro del marco de los saberes populares.
En un primer momento, resulta revelador el destacar aquellos proverbios que enfatizan la facultad humana de contener la palabra: “Nadie diga: de esta agua no beberé”, “En boca cerrada no entran moscas”... Al respecto, Luhman (1991) sostiene que: “Sólo puede controlar su conducta lingüística aquel que también sabe callar”. La comunicación humana supondía niveles de selectividad que capacitan al hombre para formular una respuesta literal, una respuesta crítica, e incluso lo “entrenan”para el silencio. Para Luhman la comunicación humana sólo puede ser entendida como un proceso autorreferencial. Según esta perspectiva, sólo es posible un proceso comunicativo, cuando existen dos interlocutores “que se pueden referir uno al otro y, por medio de uno y otro, a ellos mismos”.
En un segundo orden encontramos los refranes que nos alertan sobre - al decir del mismo Luhman – “cuotas más o menos altas de pérdida por falta de comprensión y una producción de desperdicio”. En este ámbito ubicamos las sentencias populares que condenan el exceso de palabras o la falta de tino en su formulación: “Mucho ruido y pocas nueces”, “El que mucho habla, mucho se equivoca”, “El que escupe para arriba...” La falta de adecuación del procesador de información a su contexto socio-cultural, así como la verborragia o exceso de palabras, aparecen cuestionadas a partir de estos conocimientos colectivos.
Y en una tercera consideración funcional ubicaríamos aquellos proverbios que sugieren la agudeza intelectual en la aprenhensión de referentes o esquemas socio –culturales intersubjetivos, que permiten la brevedad y concisión del discurso, enmarcada en un dominio de la situación contextual de los interlocutores. En esta línea se encontrarían expresiones tales como: “A buen entendedor, pocas palabras bastan”, “Una mirada vale más que mil palabras”...
En cualquiera de estas tres condiciones, la sabiduría que subyace en las sentencias populares, rescata el concepto de que somos, en esencia, producto del pensamiento, y que sumergidos todos en este apasionante ejercicio del lenguaje, nuestros actos son la brújula de nuestra racionalidad y de nuestra adaptación al contexto socio cultural que nos corresponde transitar.


REFERENCIAS


Fraca, Lucía (2003) Pedagogía Integradora. Caracas: Editorial CEC, SA.
Luhman, Niklas (1991) Sistemas Sociales: Lineamientos para una teoría general. México: Universidad Iberoamericana-Alianza Editorial.
Malmberg, Bertil.(1974) Lingüística estructural y Comunicación Humana. Madrid: Editorial Gredos.
Páez Urdaneta, Iraset (1991) Comunicación, lenguaje humano y organización del código lingüístico. Valencia, Venezuela: Vadell Hermanos Editores.