El fenómeno de la transposición didáctica es quizás uno de los aspectos menos discutidos dentro del ámbito de las actividades pedagógicas y el que paradójicamente, según mi perspectiva, crea mayores distorsiones en la forma en que se proyectan en el campo educativo, los conocimientos que se producen en la ciencia.
Se trata de un fenómeno de carácter comunicacional el cual opera, según Chevallard (citado por Lerner, 1994), cuando la institución escolar intenta dar razón de un conocimiento científico, y en consecuencia convierte el objeto bajo estudio, en un objeto de enseñanza, sobre el cual se realizan continuas modificaciones con el propósito de “facilitar” los procesos de comprensión de la audiencia, adaptarles a los fines que demanda alguna actividad de ascenso académico o reelaborarlos y hacerlos transferibles como parte una simple promoción de talleres o materiales instruccionales que se ofrecen al mercado y se direccionan hacia algún área de especialización profesional u ocupacional vendiéndose como panacea para la superación de problemas de carácter educativo, sociológico y/o psicológico.
No obstante, este fenómeno posee una causa estructural tal y como acertadamente lo señala Padrón (2004) cuando explica los “pecados capitales” de la investigación universitaria, y señala la persistencia en Latinoamérica de una cultura academicista desde la cual los centros universitarios no se constituyen en espacios para producir conocimientos dirigidos a resolver problemas reales de la misma universidad ni mucho menos de la sociedad, sino que son asumidos desde el burocratismo académico, generando la producción de “investigaciones” que no hacen otra cosa que compilar citas de autores sobre un determinado tema, trabajos monográficos que forman parte de esa cultura individualista según la cual investigar en una actividad personal que se emprende para obtener prebendas también personales.
Tal es el caso, por ejemplo de las definiciones que se formulan sobre estrategias cognitivas y las correspondientes aplicaciones pedagógicas que se realizan sobre este conocimiento, las cuales se construyen desde distintas perspectivas de aplicación que obvian en muchos casos, los estudios científicos que han contribuido a su identificación, los cuales no son otros que los obtenidos a partir de las investigaciones en materia de procesamiento de la información.
Cualquier conceptualización que se realice en torno al término de estrategias cognitivas no debería ignorar como aspecto esencial del objeto del conocimiento, que esta actividad mental ocurre en forma natural y espontánea dentro de los procesos de pensamiento de todo ser humano que disfruta de adecuadas condiciones de salud, y que su empleo consciente para resolver una tarea o adquirir una habilidad, constituye una herramienta de carácter heurístico que debe respetar la identidad del individuo que la pone en práctica con mayor o menor intensidad. De allí que constituya un gran acierto las diferenciaciones que Huerta Rosales (2007) elabora en torno a varias definiciones: estrategia, habilidad, herramienta heurística, operación cognitiva, herramienta cognitiva y habilidad cognitiva. Términos que parecieran afines, pero de cuya correcta diferenciación o analogía depende el abordaje efectivo y eficiente de un conocimiento científico y de su aplicación en las actividades educativas.
De todo lo anterior podemos concluir que la actividad pedagógica que recurre sólo al conocimiento declarativo de las estrategias cognitivas, posee pocas probabilidades de ser exitosa, en virtud de que estas definiciones no constituyen una condición necesaria y suficiente para formar aprendices estratégicos, sino que se hace imprescindible que una vez conocidas las posibles operaciones cognitivas que tienen lugar en la mente con el propósito de resolver cualquier situación por sencilla o compleja que esta sea, cada aprendiz deba descubrir y seleccionar por sí mismo qué estrategias, de acuerdo con su determinado estilo de pensamiento se adecuan a su particular estilo de aprendizaje.
Por ello, diferenciar el uso de estrategias cognoscitivas para la resolución de problemas y adquisición de conocimientos dentro de nuestra cotidianidad, del empleo de estas operaciones y procedimientos en contextos de mayor complejidad o de carácter científico-académico, tal como lo señala Poggioli (2005) es, desde esta perspectiva, ignorar la esencia misma del concepto, y constituye según mi opinión, unos de esos “pecados capitales” del fenómeno educativo, el cual pretende fragmentar la realidad sujeta a observación y con ella la identidad de los individuos. La mente humana opera siempre de acuerdo a un contexto situacional, y creer que la aplicabilidad de este concepto puede ser mecanizada o impuesta como un manual de instrucciones ignorando “las distintas versiones del yo de cada aprendiz” - tal y como las denomina Burr (citado por Abate de Tadeo (s/f) - y obviando asimismo que los ajustes consigo mismo que hace el aprendiz surgen como producto lógico de sus diferentes relaciones con los demás, constituye uno de los graves errores de las aplicaciones científicas en el campo educativo.
Referencias
Abate de Tadeo, N. (s/f). La psicología cognitiva y sus aportes al proceso de aprendizaje. Disponible en: [http://www.paginaspersonales.unam.mx/files/574/psicologia_cognitiva.pdf][Consulta: 2012, Mayo 10]
Huerta Rosales, M. (2007) Aprendizaje Estratégico, una necesidad del siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación, (42). Perú: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Lerner, D. (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y Vida. 15 (3), 33-54.
Padrón, J. (2004). Los siete pecados capitales de la investigación universitaria tercermundista. Disponible: http://padron.entretemas.com/cursos/AdelD/unidad4/7PecadosCapitalesInvUniv.htm [Consulta: 2012, Mayo 2012]
Poggioli, L. (2005). Estrategias de aprendizaje: una perspectiva teórica. Caracas: Fundación Polar.
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