El balance necesario: El diablo anda en los "pequeños detalles"

El revés sufrido por el proceso revolucionario bolivariano ante el rechazo de la propuesta para la reforma de nuestra Constitución, introducida por el Presidente Hugo R. Chávez Frías, es un hecho que reclama reflexión y sentido crítico. Para ello es absolutamente necesario divorciarnos de la emocionalidad que suele acompañar estas situaciones, si es que aspiramos a reorientar nuestras acciones en la búsqueda de un sistema social más justo y eficiente.

Particularmente pienso que cualquier análisis debe partir de la consideración de la naturaleza de la propuesta y de su sistema de recepción. La reforma constitucional, en esencia, intentaba acelerar el proceso de protagonismo social que se había venido activando a través de la promoción de los Consejos Comunales. No obstante, no fue esa la percepción del ciudadano promedio venezolano, poco lector y asiduo expectador de medios televisivos privados que marcaron una matriz de opinión desfigurada y falsa. Los medios se encargaron de dimensionar la supuesta vocación de dictador del Presidente, la situación de inseguridad reinante en el país, el desabastecimiento en rubros alimenticios significativos, la ineficiencia y la corrupción administrativa... Y ante este contexto social, de innegable referencia en alguno de los casos, la oposición lanzaba discursos permanentes sobre la inutilidad de la reforma: “¿Por qué disminuir la jornada laboral, si todos los venezolanos debemos trabajar cada día más para sacar adelante el país? ¿Qué artículo de la reforma disminuye el auge de la delincuencia?¿Cuál ataca el problema del desabastecimiento o la corrupción administrativa?...” La memoria a corto plazo era la única responsable de ofrecer una respuesta a preguntas de esta naturaleza.

Y hacia los intersticios de nuestras organizaciones comunitarias: un pueblo aún en aprendizaje de procesos de organización, planificación y administración de recursos, y con escasa formación ideológica. Un pueblo que aún no termina de comprender la importancia de la participación, porque la relaciona con la politiquería y el proselitismo partidista; hecho que en la práctica, también tiene un correlato referencial auténtico, porque no es falso que en ocasiones se empleen estas organizaciones como apéndices operativos de funcionarios públicos o del naciente partido de la revolución.

Indudablemente que la propuesta presidencial ignoró flagrantemente la naturaleza del pueblo venezolano, sobreestimó el nexo afectivo entre el Presidente y el electorado, y particularmente, no concedió la importancia debida al enorme impacto que los medios de comunicación ejercen sobre los procesos cognitivos de la población venezolana.

Si García Márquez alguna vez nos deslumbró con su gran metáfora macondiana de los cien años de soledad, los medios de comunicación han logrado construir el más sofisticado instrumento de penetración ideológica que el ser humano haya enfrentado hasta ahora: Son los medios de comunicación los que marcan las opiniones y perspectivas de los ciudadanos. Ellos, los que nos dicen qué, como, por qué y para qué pensar. Y de esto no escapa nadie - ni quién esto escribe - salvo en los casos que, seriamente, nos dedicamos a tomar antídotos, es decir, en los casos en que aguzamos nuestra observación, activamos nuestra memoria a largo plazo e ingerimos fuertes dosis de lectura. Sólo así solemos escapar de la opresión ideológica que ejercen los sistemas de dominación. Y es éste el punto al cual pretende llegar mi reflexión: Sólo si logramos formar seres humanos conscientes, podremos emprender la construcción de sistemas sociales más equilibrados. Nos lo dijo Simón Rodríguez hace más de dos centurias, y aún no logramos entenderlo. Discurseamos sobre él, lo empleamos de bandera para uno que otra misión “educativa”, pero no diseñamos sistemas operativos eficientes que demuestren en la práctica que hemos escuchado su voz y que nuestras actuaciones van ceñidas a la certeza de su ideario educativo transformador.

Pero como todo revés viene acompañado de circunstancias reveladoras y potencialmente edificantes, el nuestro ha sido hasta ahora, uno de los fracasos más fructíferos y alentadores: Nadie, en su sano juicio, podría ya hablar de que el líder presidencial es un dictador; el árbitro comisional, miles de veces vilipendiado, ocupa hoy un sitial de honor; la posibilidad de guarimbas y protestas para descomponer - aún más - el ambiente urbano, quedan momentáneamente diferidas; la oposición reconoce hoy en día la constitución que no hace mucho combatió e injurió; se rechaza una reforma que probablemente no estábamos preparados para llevarla a la realidad... Y sobre todo: más de cuatro millones de venezolanos apuestan por la transformación de su modo de vida, y un grupo significativo de ellos se encuentra potencialmente habilitado para ofrecer mecanismos que logren desintoxicar la memoria colectiva de los pueblos.

Yo invito a reconsiderar el papel que ha venido cumpliendo el funcionario público de este gobierno, así como a evaluar los mecanismos nepóticos y clientelistas con que funciona la administración pública, y en particular, el ámbito educativo y cultural. Nadie que no sea capaz de producir, implementar y evaluar proyectos educativos eficientes, merece ocupar un puesto público en el sistema educativo y cultural. Encaminémonos hacia allá. Dirijamos nuestros esfuerzos en la producción de sistemas que puedan ser controlados regularmente, y que se encuentren sustentados bajo criterios racionales que respeten los aportes pedagógicos que hasta ahora se han alcanzado. Creo, junto a Carlos Lanz, que si no logramos transformar el escenario cultural venezolano, jamás lograremos vencer el germen del egoísmo, el individualismo, el afán protagónico y todos los males que se expresan como manifestaciones sociales del capitalismo.

Una vez más, agradezco poder vivir estos tiempos, reflexionarlos y sentir que surgen múltiples posibilidades de superación de nuestros males. Bienvenido el escollo, si él nos invita a reconsiderar nuestra actuación y a marcar, con buen tino, nuestras estrategias operativas. Nada de esto depende de la oposición venezolana. Todo se encuentra en nuestras manos.

La literatura y la tradición oral: La palabra del pueblo pemón

Sobre salvajes

Los pemones de la Gran Sabana llaman al rocío

Chiriké Yetakú, que significa Saliva

de las Estrellas; a las lágrimas Enú Parupué,

que quiere decir Guarapo de los Ojos, y al Corazón

Yewán Enapué: Semilla del Vientre. Los waraos

del delta del Orinoco dicen Mejokoji

(El Sol del Pecho) para nombrar al alma.

Para decir amigo dicen Ma Jokaraisa:

Mi Otro Corazón. Y para decir olvidar dicen

Emonikitane, que quiere decir perdonar.

Los muy tontos no saben lo que dicen

Para decir tierra dicen madre

Para decir madre dicen ternura

Para decir ternura dicen entrega.

Tienen tal confusión de sentimientos

que con razón

Las buenas gentes que somos

Les llamamos salvajes.

(Gustavo Pereira)

Abordar el tema de la tradición oral es, sin duda alguna, caminar por los umbrales de la palabra y de sus orígenes; adentrarse en el fenómeno de la comunicación verbal y de otros símbolos que se erigen en formas constitutivas de la realidad de los pueblos. Es por ello que un estudio integral del fenómeno de la tradición oral, representa un mayor grado de proximidad hacia la comprensión de la identidad cultural de cualquier grupo humano.

En este sentido, se afirma:

La tradición oral nos encauza hacia nuestras raíces y nos permite ser partícipes de la existencia en colectividad. Iniciar a los niños y las niñas en la palabra evocadora, los ritmos, los tonos les facilita la adquisición y desarrollo de la motricidad, la fantasía, los ayuda a desarrollar la memoria, a estructurar el pensamiento, a disfrutar estéticamente, a comprobar que es grato sentirse acompañado por lejanas y sugerentes voces. (Reyzábal, 2003, p. 507)

Y desde esta perspectiva pedagógica de la oralidad, en la cual se integran elementos de orden cognitivo, afectivo, social, estético y lingüístico, se intentará el acercamiento hacia la tradición oral pemón, con la finalidad de identificar en las manifestaciones discursivas de estos pueblos localizados en la Gran Sabana venezolana, y a lo largo de lo que hoy se conoce como Parque Nacional Canaima, los rasgos distintivos de la tradición oral de todos los grupos étnicos que constituyen la humanidad.

Este carácter universal que revela la infancia artístico literaria del lenguaje del ser humano, posee aspectos comunes que confirman su valor intrínseco, y que se identificarán y comentarán a partir de los textos compilados en la obra Tauron Panton de Fray Cesáreo de Armellada.

El primer elemento se encuentra representado por los factores cognitivos que entran en juego en la transmisión de la oralidad: percepción, atención, memoria y activación de esquemas o representaciones. En este sentido, la tradición oral pemón lega a sus integrantes, el más valioso compendio de textos narrativos que son, al igual que en el mundo occidental, preferidos por los niños y los ancianos, como muy bien lo señala Armellada cuando expone sus ideas fundamentales en relación con los cuentos y las llamadas leyendas, contenidas en su obra (p.16).

En este mismo orden de ideas, Tedesco (1981) afirma que en el mundo pemón, la narrativa y el canto actúan como agentes curativos o restitutivos del orden (p. 11). El pueblo pemón construye relatos, cantos e invocaciones mágicas que son contadas de generación en generación, por vía oral, con la finalidad de entretener y dar a conocer su pasado, al tiempo que se transfieren formas de pensamiento, rituales y creencias de tipo religioso.

Obsérvese, por ejemplo, la expresiones discursivas finales de la llamada Leyenda de Chirikavai, como expresión mítica de la existencia de las ranas:

Y luego le dijo: “Tú no debes morirte así no más. Tú debes servir para que los hijos de los indios se hagan remedio y sean buenos cazadores de dantos, venados, lapas, paujíes y demás. Tú debes subirte a los huecos de los árboles y vivir allí convertida en “kunawá o ampak”

Y la niña, hija de Chirikavai, se convirtió en ranita y se subió a un árbol y por allá anda con su lloro: “¡Enwá, enwá!”(p. 78)

El poder evocador que posee la palabra pemón es asumido por el hablante a través de la oralidad, activando en su público receptor, uno de los mecanismos más ancestrales empleados por la humanidad: la memoria colectiva. Es por ello que Chambers (1999) afirma que es en este tipo de producciones donde se encuentra el génesis de todos los usos imaginativos del lenguaje, y que en esencia ofrece toda la posibilidad de imprimirle sentido a la existencia humana (p. 5).

El interés humano por escuchar relatos, unido al poder hipnótico que ejerce una buena oralidad, desarrolló en este grupo étnico, diversos patrones narrativos. En todos ellos, sin embargo, los pemones incorporan perspectivas que logran explicar, por ejemplo, la relación armónica que este grupo humano posee con la naturaleza.

En un cuento pemón, Chirikavai, en su agonía de muerte, dirigiéndose a su hermano – sordo por ardides de Wadararé –anuncia:

Entonces dijo Chirikavai: “Cuando yo toque mi trompeta, será la señal para que empiecen a cantar las ranas y también empezarán pequeños aguaceros. Pero cuando yo llegue a la bóveda del cielo, entonces sí que vendrán los aguaceros grandes y crecerán hasta desbordarse los ríos. Y entonces también será el “tumón”: subirán a desovar los pescados los bachacos y demás. Así será hasta que se acabe el mundo para que vosotros y vuestros hijos coman bastante pescado, bachacos y demás”.

Para Searle (1997) el lenguaje es una parte importante de la realidad institucional de los grupos humanos (p.5). Y dentro del orden “institucional” del mundo pemón, la palabra es creadora de realidades. Esta constante no es, como ya se sabe, potestad exclusiva de una sola cultura, sino que pasa a engrosar el acervo de todas las mitologías humanas.

En relación con este aspecto y refiriéndose a la realidad que deriva del comportamiento del hombre de las sociedades premodernas, Eliade (2006 ) afirma que los objetos del mundo exterior, así como los actos humanos, adquieren valor y sentido a través de la reproducción de un acto primordial, que el historiador llama ontología original. Es así como Chirikavai, el indio piache, en el momento mismo de la muerte, se conecta con ese espacio mágico en donde la palabra crea la realidad que nombra:

Y fue sucediendo como lo había dicho Chirikavai. Según él iba subiendo al cielo, iba tocando su trompeta y comenzaron a cantar las ranas y vinieron los pequeños aguaceros. Y cuando se pegó a la bóveda del cielo, cayeron los aguaceros torrenciales, crecieron los ríos y brazos del río, comenzaron a remontar los pescados, colaron los bachacos y demás insectos y ellos comieron pescado hasta hartarse” (p. 75)

Aunque los factores cognitivos que se activan a través de la tradición oral no se agotan con estas breves referencias, es importante determinar cómo el resto de los elementos, coadyuva en el desarrollo cultural de los grupos humanos. Es por ello que se hace imprescindible mencionar el papel de la afectividad en el proceso de conservación de la memoria colectiva.

En este sentido, el acto de narrar para el pueblo pemón, no se encuentra desligado de la cotidianidad de la vida, y en cierta medida, les sirve para controlar sus manifestaciones. La afectividad del que cuenta el relato, aspectos como la disposición, la cercanía y la relación empática, son elementos que refuerzan el disfrute, la salud psíquica y el saber del individuo. Al respecto Armellada señala:

Pero advierto a los lectores que, no obstante nuestro empeño en la fidelidad de la transcripción, al fin y al cabo estos cuentos, puestos en libro, ya son como flores de herbolario. Y quiero explicarme.

El cuento está aquí fuera de su salsa, fuera de su ambiente local y temporal. El cuento vivo es el hablado y dicho en determinadas circunstancias, motivado por ciertos sucesos o conversaciones como confirmación o refutación de lo dicho, como recriminación de lo hecho o acontecido; a veces en un verdadero contrapunteo.

A parte de las muchas interjecciones, que para mí resultaron intraducibles (a toda enunciación verbal precede casi invariablemente la expresión interjectiva), la narración llevaba consigo tal remedo de voces, de posturas y de otros elementos declamatorios, que casi equivalía a una representación escénica. (p. 9,10)

Desde el espacio de lo afectivo, resulta también oportuno abordar el carácter social que se revela en estas manifestaciones de la cultura pemón, en el caso específico del cuento como estructura retórica propicia para la “institucionalización” del hombre.

El mito del Puwá, que Armellada señala como leyenda, resulta un claro ejemplo del valor del relato como instrumento de socialización. Siendo la base alimenticia de este grupo étnico, la agrícola, se requiere que todos los integrantes de la comunidad se dediquen a la siembra. De allí que la narración recoja parcialmente la realidad del pueblo pemón y la transforme en saber y en creación artística. La planta llamada Puwá adquiere, de esta forma, un sentido que va más allá de ella, es decir, posee un carácter simbólico. Esto sólo ocurre si los pemones desarrollan cierta clase de creencias y actitudes mentales, que en el caso de los pueblos ágrafos, son cimentadas por la oralidad.

Otro texto que ilustra adecuadamente el carácter socializador del relato lo constituye la llamada Leyenda de Karak Potori, en la cual un grupo de jóvenes aimaras cometen la imprudencia de recibir regalos – unas pavas – de un desconocido, y generan con ello su propia muerte. Se trata de la trasgresión de una norma que es dramáticamente retribuida con la máxima condena.

En el plano estético, es oportuno delinear dos ámbitos de interés: lo maravillo del relato pemón y su belleza artística. En este sentido Reyzábal (2003) define lo maravillo como una categoría que se produce al margen de leyes naturales. Ocurre, afirma la autora, en lo cotidiano, prescindiendo del principio de contradicción racional (p. 345). En Taurón Pantón los indios se convierten en animales, irrumpen seres sobrenaturales, los elementos de la naturaleza poseen una representación humana en la tierra, los objetos se trasmutan... La maravilla nace como parte de la realidad.

Por otra parte, la belleza artística de las narraciones pemones - ya muy sabiamente advertidas por su compilador, le imprimen al lenguaje y al relato, un alto sentido polisémico: Frases bellas, metáforas, del hablar cotidiano. Que son muy frecuentes y espontáneas. Cito un ejemplo el azar. A un indio, que está cargando maderas al hombro, le preguntó: ¿E nawá avichi-má? (¿Cómo estás?) Y él me responde: Waki-pe-ré edai; tisé u-motá ponkón sekanonkán puek man. (Yo bien; pero los habitantes de mi loma – hombro – se están angustiando).(p. 6)

Refiere además Armellada, la presencia de vocablos bellos per se, en virtud de que su traducción reproduce una construcción metafórica: “keiwá-ra-kún-imá”: caña de azúcar; cuya etimología dice: piña de pierna larguísima; “chirké-yetakú: rocío; cuya etimología dice: saliva de estrellas.(p. 6)

Finalmente y para referirse a lo lingüístico es oportuno señalar que la tradición oral recogida en Taurón Pantón fue transcrita en lengua pemón y traducida por fray Cesáreo de Armellada a la comprensión de los hablantes hispanos. Al respecto dice Tedesco (1981): “La sola recepción de los materiales por investigadores ligados al mundo occidental y su escritura en lengua española supone, por leve que sea, el peligro de la contaminación mestiza”(p. 10).

Y en relación con los tipos de texto, el compilador discrimina entre cuentos, leyendas y fábulas, que los pemones agruparon bajo el nombre de Pantón. Armellada aclara además que estas narraciones suelen distinguirse en dos grupos. Las que tratan de hechos “supuestos entre seres imaginarios como los mawarí de cerros y cascadas” y los que intentan personificar a fenómenos naturales. Cada uno de estos textos posee marcas discursivas propias de la oralidad:

“Por aquel tiempo los Makunaimá no tenían anzuelos, ni hachas, ni cuchillos...”

“Hace mucho tiempo el sol era un indio, que se dedicaba a desbrozar montaña y quemarla (hacer conuco) para sembrar ocumo...”

“A decir verdad, nosotros no sabemos cosas muy antiguas...”

“Por dichos de los piaches sabemos varias cosas; pero los de ahora no las creen. Ahora eso de Makunaimá, de piache sabedor, no se cree...”

“Hace mucho tiempo, el danto se quitó sus sandalias y se encaramó a un árbol, apenas un palmo sobre la tierra...”

Todos los factores hasta este momento estudiados, permiten concluir que la tradición oral pemón posee las mismas características funcionales y la estimativa artística de cualquier cultura. La conservación y divulgación de la tradición oral como patrimonio, debe partir del conocimiento de quiénes somos, así como del proyecto vital que requerimos para convertirnos en una nación realmente cohesionada desde el punto de vista cultural e histórico.

La palabra pemón, como la palabra española, árabe, china o británica... se constituye en un símbolo que revela, por momentos, la forma en que cada grupo humano entiende el mundo y sus relaciones. En la medida en que aprendamos a conocernos y a escucharnos desde el espacio mágico de nuestras ancestrales tradiciones, comenzaremos a encontrar nuestra auténtica especificidad humana.

REFERENCIAS

Chambers, A. (1999). Narración de cuentos y lectura en voz alta. Caracas: Banco del Libro.

De Armellada, C. (1964). Taurón Pantón. Caracas: Ministerio de Educación.

Eliade, M. (2007). Arquetipos y Repetición. [Documento en línea]. Disponible: http://www.geocities.com/gabylago99/eliade.html

Reyzábal, M. (2003). La comunicación oral y su didáctica. (8ª ed.). Madrid: La Muralla.

Searle, J. (1997) La construcción de la realidad social. España: Paidós Básica.

Tedesco, I. (Comp.). (1981). Literatura indígena en Venezuela. Caracas: Editorial Kapelusz.

La estrategia ofensiva de Iris Varela

Quiero expresar, en primer lugar, que no me inscribo en las filas de las élites que acusan de “violencia inaceptable” las acciones de carácter físico y verbal que pueda esgrimir un ser humano en condiciones de impotencia e indignación, dejando de lado la violencia soterrada que se ejerce en forma sostenida sobre ese mismo individuo. Con ello no pretendo justificar la violencia, pero sí aproximarme al análisis de las situaciones que la produjeron.

La reflexión viene a lugar en ocasión de la situación protagonizada por la diputada Iris Varela, ante el empleo sucio y vil que el periodista Azócar hizo de un aspecto de la vida privada de esta conocida revolucionaria.

Su reacción violenta, aprovechada por medios de comunicación oposicionistas y terriblemente manejada por el compañero de “Periodistas por la Verdad”, no sólo obedece a una situación afectiva de profundas y respetables dimensiones humanas, sino que es producto de un fenómeno que ha venido afectando la nación. Se trata del fenómeno de la victimización.

Podría pensarse que Iris Varela, Luis Tascón, Juan Barreto, Freddy Bernal... el mismo Presidente Chávez, son ciudadanos envestidos de jerarquía y poder, facultades que les permiten asumir la defensa de sus intereses cuando ellos están en juego. La realidad, en la Venezuela de hoy, es totalmente distinta. Cada vez que estos ciudadanos son “atacados” por los mal llamados políticos y periodistas politiqueros de nuestro país, se convierten en los individuos más vulnerables, precisamente por el hecho de ser figuras públicas. Frente a los insultos, infundios y vilipendios construidos por los actores oposicionistas, deben evaluar sus reacciones, por cuanto ellas suponen un conjunto complejísimo de consecuencias que pueden afectar el proceso revolucionario que venimos impulsando.

No tengo la menor duda de que tanto Iris como cualquiera de nuestros líderes revolucionarios, se cohiben en repetidas ocasiones de ejercer su legítimo derecho a la defensa, para evitar con ello la victimización del oponente, quien en todo caso siempre alegará ser un perseguido político, ya que posee una cobertura mediática para “vender” esta matriz de opinión. Es por ello que asumo la defensa de la actitud de Iris Varela, no ya en solidaridad con el sentimiento materno que nos une a ella, sino en virtud de que considero que es un personaje público al cual se le ha sometido a un continuo y consecuente proceso de difamación, inaceptable bajo el código de ética del ejercicio del periodismo, pero empleado inescrupulosamente como estrategia de avance de la oposición.

No son agradables, por supuesto, las imágenes de una diputada fuera de control, que agrede a un periodista - aunque uno ponga en duda si merezca recibir tal denominación - y por ello recibo respetuosamente las disculpas que esta compañera envía al pueblo venezolano.

Ahora bien... ¿Cómo actuar frente a seres humanos que no tienen límite alguno en su afán de descalificar a los funcionarios gubernamentales, para lograr que el ciudadano promedio venezolano repudie sus actuaciones? En el caso de Iris Varela, la introducción de una demanda, no haría otra cosa que darle vida a un periodista mediocre, que haciendo alarde de una mal llamada libertad de expresión, asumiría escaños dentro de los tristes liderazgos que alcanzan los oposicionistas. La diputada, a pesar de su ira y de la emotividad con que acompañó sus acciones, reflexionó sobre esto, e incluso se lo gritó al periodista. Optó por la actuación simple y llana de una mujer ofendida en lo más sagrado de su esencia, se condujo como un ser humano al cual se le irrespeta su condición de dolor materno.

¡Qué vergüenza...! ¡Qué vergüenza...! - gritaban las estudiantes y fans del joven Goicochea, cuando los estudiantes revolucionarios del Instituto Pedagógico de Caracas, manifestaron su deseo de convertir el foro, que supuestamente iban a “dictar” los invitados, en un debate de ideas. Lo que para las jovencitas constituía un saboteo, un desafuero inaceptable, era sencillamente el legítimo reclamo de unos futuros educadores por ejercer un pensamiento crítico. No obstante, el impasse suponía para ellas... ¡una vergüenza...!

Condenar a priori la actitud de la diputada Iris Varela, constituye un equívoco tan grave, como considerar que las causas reales de un fenómeno se encuentran en las simples acciones que de manera inmediata lo generaron... Y por lo visto, estas fallas cognitivas no sólo son imputables a la oposición venezolana, sino que al parecer tenemos a un grupo de compañeros en nuestras propias filas que sufren de un pensamiento apresurado y anecdótico.

Diputada Iris Varela: Me siento orgullosa de su transparencia, de su coraje, de su valentía, de su sensibilidad femenina... Hagamos sí, una fuerte coraza que impida que el enemigo advierta nuestras debilidades. No nos está permitido fallar, camarada.

Educador Universitario Vs Docente de Salón

Bajo el título de “¿Docencia o violencia?. La política y el arte de convivir”, un docente del Instituto Pedagógico de Caracas intenta “reflexionar” sobre los sucesos ocurridos en esta casa de estudios el jueves 25 de octubre del presente año.

La dicotomía entre dos términos cuya sonoridad procura atraer la atención del lector promedio, unida a un contenido superficial, convertido en lugar común de los académicos tradicionales, nos permite colocar en el tapete de la discusión, temas de vital importancia, en virtud de los cambios que se avizoran en el escenario universitario por la posible aprobación de la Reforma Constitucional, y con ella, el conjunto de articulados que de seguro activará las notorias contradicciones que tienen lugar en las universidades.

En un primer término, es necesario considerar en el texto que nos presenta El Nuevo Ipecista, órgano de difusión informativa de la institución, la inclusión desafortunada de una frase de Octavio Paz, formulada quizás en un contexto en donde pudiera haber tenido alguna dosis probable de factibilidad, pero fuera de él, y para referirse a sucesos del actual escenario que vive nuestro país, podría ser interpretada como un inmenso equívoco: la política es y debe ser el arte de convivir, pero indudablemente, reclama también, como arte al fin, un objetivo transformador. Cualquier concepción política que no lleve implícita la noción del cambio, de seguro está condenada a sucumbir. De allí que el autor del escrito comience su disertación con una selección lamentable de una sentencia débil y con graves connotaciones ideológicas.

Una segunda consideración tiene que ver con la visible confusión que tiene el docente en relación con el término “política”, el cual deberíamos, como amigos de lo académico y ciudadanos interesados por lograr la participación protagónica que conquistamos con la aprobación de la Constitución de 1999, intentar recuperar. Nunca la política puede llegar a convertirse en fanatismo. Lo que pudiera arribar en dogmatismos es precisamente el asumir parcialidades para cuidar o defender intereses personales. De allí que, como forma de descalificar al oponente, podamos incurrir en la adjetivación de “doctrinario” o “proselitista” para referirnos a aquellos individuos que no actúan de manera racional, sino que lo hacen de acuerdo a motivaciones mezquinas, que tienen que ver más con la visceralidad; pero indudablemente en el discurso de un docente universitario, resulta revelador el manejo indiscriminado de un término tan significativo.

La tercera observación, y quizás la que de un modo u otro me llevó a escribir sobre el texto del docente ipecista, es la que tiene que ver con la ideología gremialista del docente, que yo opongo y opondré mientras viva, a la concepción plena e integral del verdadero y la verdadera educadora. No se trata de lamentar que nuestros jóvenes, de una u otra tendencia, incurrieron en hechos de violencia. Un verdadero educador nos invita a reflexionar sobre las causas reales de estos fenómenos. Y las causas no se encuentran en el suceso anecdótico y lamentable que se protagonizó en el Instituto Pedagógico de Caracas, sino en el conjunto de relaciones estructurales que se han venido perpetuando en los recintos universitarios. Si no fijamos nuestra atención sobre las prácticas culturales de todos y cada uno de los actores y actrices del escenario educativo, difícilmente podremos identificar los fenómenos que ocurren en nuestro entorno. Incurriríamos - como bien lo apunta un libro de gran difusión en nuestra institución, La aventura de aprender del profesor Pablo Ríos - en deficiencias cognitivas tales como la monocausalidad y la percepción episódica de la realidad.

Y es entonces cuando desde mi humilde ejercicio de educadora de media y diversificada, ejercido desde hace veintiséis años, con todas las estrecheces económicas que este rol confiere, me pregunto si volver a mi casa de estudios, esa que me brindó sus saberes y conocimientos, no sea más que el regreso a la misma coyuntura: una institución divorciada de su contexto social, un grupo de profesores y profesoras que por el hecho de ejercer la carrera docente en el nivel universitario, se creen envestidos de una cierta majestad, sin ejercer responsablemente su rol de investigadores. Y en este sentido quiero expresar que realmente dudo de la capacidad para investigar de cualquier docente que enfoque una situación desde una perspectiva puramente empírica.

El docente concluye su escrito diciendo: “Al final, quisiera responderle a un colega que me dijo que lo ocurrido el jueves 25 de octubre podría hablarnos del fracaso docente. Le contestaría que nada está perdido mientras nos perturbe y avergüence, mientras sigamos acudiendo a los salones, a pesar del ambiente hostil, creyendo que las ideas son la mejor forma para convivir y no de someter, y trabajando para deshacer esa obscena imagen de trifulca”.

De este discurso final del docente escribidor, extraigo yo mi preocupación que da título a mi artículo: ¿Hasta cuándo soportan las universidades docentes de salón? ¿Cuándo comenzarán a aumentar el número de educadores que trasciende el claustro universitario, asume dignamente su rol de investigador y se atreve a convertirse en verdadero instrumento de transformación social?

Creo, lamentablemente, que el Instituto Pedagógico de Caracas aún no tiene la palabra.

"¿Y por qué no te callas?" o La diplomacia de salón

Las grotescas imágenes ofrecidas al mundo en la XVII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, colocan una vez más en el tapete público, la cuestión de la Diplomacia Internacional, emplazando una urgente reflexión en torno a las prácticas tradicionales que se han venido empleando en este ámbito, y a la necesidad apremiante de una seria evaluación de sus resultados.

Y nuevamente es Venezuela quien activa estas “fuertes sacudidas” a la cabeza del Presidente Hugo Chávez. En este sentido no he de negar que he rechazado en ocasiones, la tendencia compulsiva de nuestro líder hacia la irreverencia. Y lo he hecho, no porque considere que la ruptura de las máscaras o de los formalismos hipócritas, no sean dignos de las mayores imposturas, sino por un principio de ahorro de energías.

Cada día que pasa, el panorama mundial reclama una actitud más prudente y reflexiva. Un día antes de morir, Martí, en carta a Manuel Mercado, admitía:

“...ya estoy todos los días en peligro de dar mi vida por mi país y por mi deber – puesto que lo entiendo y tengo ánimos con que realizarlo – de impedir a tiempo con la independencia de Cuba que se extiendan por las Antillas los Estados Unidos y caigan, con esa fuerza más, sobre nuestras tierras de América. Cuanto hice hasta hoy, y haré, es para eso. En silencio ha tenido que ser y como indirectamente, porque hay cosas que para lograrlas han de andar ocultas, y de proclamarse en lo que son, levantarían dificultades demasiado recias para alacanzar sobre ellas el fin.”

No obstante, el reclamo de Rodríguez Zapatero al mandatario venezolano, y la intervención del rey Juan Carlos de España, no son otra cosa más que el reflejo de la falsedad con que actúa la diplomacia internacional y algunos jefes de Estado, dedicados a querer mostrar a la opinión pública los modales más refinados de su alta jerarquía, mientras sus acciones y procederes desdicen de sus posturas diplomáticas.

Hugo Chávez, una vez más, se erige en instrumento mundial para el necesario cuestionamiento del papel que cumple esta dirigencia, y nos da la oportunidad de preguntarnos si aún no viaja en el inconsciente colectivo de un número significativo de europeos, norteamericanos, y en el de muchos desclasados latinoamericanos que se arrodillan ante cualquier imperio, la creencia insólita de que los países de Nuestra América, le debemos obediencia a los mal llamados países desarrollados, y que como dice Galeano, el retraso con que llegamos al reparto del mundo, siempre nos garantizará un puesto de tercera en el escenario mundial.

Soplan vientos de cambios. El imperio y sus lacayos se estremecen. En la diplomacia de salón, el rey olvida los modales, se encoleriza y manda a callar al adversario...

Definitivamente, hasta en la vieja Europa, Chávez los tiene locos.

Ejercicios narrativos: Desde otra aldea y Lienzo escolar

Desde otra aldea

A veces la tarde lo encontraba ensimismado, absorto en el ir y venir de las nubes, en la tenue y sutil caricia del sol... Eran los únicos momentos de tranquilidad que asomaban en su agitada existencia, y todos lo sabían. Podrían, pues, pasar a su lado sin temer sus arrebatos, sus saltos malabaristas acompañados de gestos propios de lucha al estilo de los karatekas y un grito gutural y terrible que habría hecho temblar a más de un transeúnte. Su rostro, teñido del hollín de la calle, adquiría entonces un aspecto normal, y a no ser por los jirones de sus ropas, el sucio de su piel , la maraña de sus cabellos... habría podido confundirse entre el conjunto de trabajadores que transitaba por el lugar.

El ‘loco bomba’, solían llamarlo todos, mientras disfrutaban el efecto que su comportamiento producía entre los desprevenidos habitantes de la ciudad. Y en ese estado de momentánea perplejidad lo miraba ahora la niña, libre de la mano materna, que efusivamente estrechaba una mano amiga y olvidaba asir la manecita de la pequeña.

Aprovechando el descuido de la madre, se acercó hasta él y le sonrió.

- ¿Tienes frío? – le preguntó como en un susurro- mientras le extendía una barrita de chocolate.

El hombre fijó sus ojos en ella, como volviendo a un tiempo y a un espacio desconocido. Nada quedaba en sus recuerdos. El mundo sólo se definía en instantes. Y sin embargo, las lágrimas cubrieron, en un segundo, las sucias mejillas del loco. No tomó el chocolate, sólo la miraba. Fueron fragmentos de minutos los que transcurrieron para que la madre se percatara del suceso. Rápidamente tomó a la niña de la mano y nerviosamente la alejó del lugar.

- El abuelito tiene frío, mami, el abuelito tiene frío... – se quejaba, mientras volvía su cabecita para mirarlo.

El hombre la siguió con la mirada, hasta que su figura se perdió en el cruce de la calle. No obstante, sus ojos seguían empañados de lágrimas. Muchas hormiguitas subían ahora por su ropa y se paseaban, felices, por su piel curtida, envejecida de sol y polvo callejero. Se acostó, nervioso, sobre los sucios cartones que le servían de asiento y comenzó a sacudirse las hormigas.

- ¡Al carajo... ¡ Son muchas, muchas... – gemía desesperado.

Las hormigas clavaban ahora sus feroces ponzoñas sobre el cuerpo del desvalido y este comenzó a aullar mientras saltaba por sobre los cartones. De pie, sus saltos adquirían una altura inusitada, como si de pronto, una fuerza extraña lo alejara del piso elevándolo extraordinariamente. Sus ojos húmedos brillaban llenos de una fiereza casi animal.

Algunos curiosos lo miraban, entre risas y comentarios, desde la esquina opuesta de la calle, hasta que de pronto, el loco detuvo sus saltos y volvió a sentarse. El mundo volvió a quedar en silencio. Cesó el ruido de la calle y las hormigas se dispersaron, como por arte de magia. El loco bomba reclinó la cabeza por entre sus piernas y se ovilló.

Ya no recordaba el rostro de su madre, desdibujado entre gritos y escobazos, pero en un lugar hasta entonces oculto de sus pensamientos, se iluminó los rasgos gráciles y alegres de su hermanita. Ella sí que podía andar por todas partes, arrastrar la vieja carrucha por el callejón y hasta sentarse en las piernas de mamá. Él la veía por entre las cabillas colocadas en la ventana, a modo de barrotes, de aquel cuarto húmedo en donde siempre era de noche y las distancias se salvaban con dos o tres pasos.

- ¿Es verdad que tú eres mi hermano? – le preguntó un día, cuando provista de gaveras, montadas unas sobre otras, se asomó a la ventana.

Ese día no atinó a responderle nada, maravillado como estaba por la belleza de los ojos de la niña, pero ella siguió desafiando las prohibiciones maternas y comenzó a hablarle a través de la puerta.

- ¿Cómo te llamas? ¿ah...? ¿cómo te llamas?...

- Ignacio – le respondió un día. Y su nombre le sonó extraño. Nadie le llamaba. Nadie lo pronunciaba desde hacia mucho tiempo. Quizás desde aquel día que se puso malo, tan malo que todo los vecinos querían sujetarlo. Pero siempre fue igual. Todos le pegaban y lo llamaban loco. También la niña, casi como en susurro le preguntó ese día:

- ¿Es verdad que estás loco?

- Sí – le respondió tajante.

A veces Ignacio disfrutaba del efecto que esa palabra solía tener en otros niños. Un poder especial lo embargaba de pronto y sentía ganas de demostrarle lo loco que era, para mirar el miedo pintado en aquellos rostros burlones, pero aquel día en que su hermana se lo preguntó, una rabia inmensa se apoderó de él. Fue el día en que se partió la cama y quedó durmiendo sobre el jergón.

La ciudad volvió a temblarle en las sienes. Una vocecita dulce y cantarina volvió a preguntarle si tenía frío y volvió a ofrecerle otra barrita de chocolate, pero esta vez las hormigas no volvieron a invadir su espacio.

El sol aún acariciaba sus mechones gruesos e hirsutos, cuando al fin, se levantó e inició, una vez más, su peregrinaje por la ciudad.

Lienzo escolar

A Clara y Mirilla

Bajo con la neblina por las cuestas de Colinas del Ángel. De lado a lado del camino, la hierba invade la calle de asfalto y amenaza devorarlo. Inmensas grietas y desniveles anuncian el barrio. De pronto, una copiosa floración de flores amarillas, me entrega la imagen de la infancia... Me veo junto a mis hermanas arrancando ramas de flores amarillas y hierbajos cortos, de hojas llenas de pelusas y rocío...

- ¡Ufff...! ¡Cuánto has agarrado! Bulle, se va a encantar.

Ya no tengo acures en mi casa. La vida en un apartamento es muy triste. Si pudiera tan sólo tener un acure, podría solazarme en arrancar, de a poquito, todo ese monte que le sobra al camino de Colinas. Oigo el chillido agudo de los cobayitos al movimiento de la hierba. , en el preciso instante en que el sendero me entrega otro recuerdo. La neblina se columpia en mi cuerpo, lo abraza y suavemente me detiene.

El barrio se agolpa en la hondonada, y la escuela, húmeda y somnolienta, agoniza entre cemento y cercas derruidas. Ya deben ser las siete. Ni un alma ha tropezado mis pasos. El barrio duerme acariciado por la niebla.

- Usted debe ser la nueva maestra – oigo que me dicen, pero no veo a nadie cerca de mí. – Los niños duermen desde hace mucho tiempo. Debe avisarle que bajen a la escuela. Miro a mi alrededor y no atino a descubrir de dónde sale aquella voz envejecida, pero su firmeza me devuelve la certeza de que alguien me observa.

- Sí, vengo por primera vez... ¿Con quien hablo?

Un rotundo silencio fue la respuesta, un silencio tan prolongado que no tuve menos que dudar de haber escuchado aquella voz. A mi alrededor no había nadie. La neblina cercaba mi espacio.

La escuela de Colinas es un estuche de juguete. Huele a tierra mojada y a las hojas de cují. Está pintada de colores intensos que disimulan su olvido. Abro la cerca y crujen sus goznes. El murmullo de muchas voces llega entonces hasta mí. Murmullos que crecen y se convierten en gritos alborozados y alegres. La escuela está repleta de niños. Niños de rostros cetrinos que llegan a mí, sonrientes, ajenos a lápices y cuadernos, hacen un corro a mi alrededor y me preguntan mi nombre. De pronto, la neblina cubre sus caritas y las disipa. Nuevamente el silencio se entrona en mi entorno y me encuentra de pie, perpleja, atenta a cualquier nuevo escenario, a cualquier ruido que me anuncie un rastro de vida en el lugar. Pero ahora no ocurre nada. Sólo el pensamiento sigue su curso loco e incesante vagando por entre los humildes rincones de aquel tosco recinto. No creo que ningún niño quiera estar ahora aquí. El frío cala en mis huesos y me estremece.

- Todos a formar. Uno, dos... tres. Bajen los brazos.

- ¡Niña! ¿Por qué no cantas?

La maestra camina por entre las filas y golpea los hombros de algunos de nosotros. Los mosquitos se foguean sobre nuestros rostros, que no sabemos decir los versos de la tercera estrofa e invariablemente repetimos... “y desde el empíreo...”

- ¡ Que no... ! Es la tercera estrofa, niños... “y si el despotismo...” Vuelvan a cantar.

¡Total...! Nada entendemos de aquello. Sólo tememos que la maestra descubra que no sabemos algo que ella se empeña que sepamos. Los mosquitos asaltan una y otra vez.

- ¡Lávense las caras! Al levantarse hay que lavarse la cara...

¡Pero si siempre me lavo la cara!. Sólo que los mosquitos no respetan. La maestra va pasando a mi lado y siento vértigo. Un golpe seco me azota el brazo. ¡Nunca podré aprender cómo cantar esa estrofa!

Mis hermanas me observan desde sus columnas y siento que me consuelan con sus miradas, pero de pronto las lágrimas me borran sus figuras amigas y oigo la voz dura y templada de la maestra diciéndome que me lave la cara, que deje de llorar...

El frío entumece nuestras manos y maquinalmente las refugiamos en los bolsillos de nuestras faldas. Nuevamente irrumpe la maestra:

- ¡Posición para entonar el himno!. ¿Todavía no saben cuál es la posición para entonar el himno? Sáquense las manos de los bolsillos.

La escuela vuelve a llenarse de niños y ahora son ellos los que en tropel desordenado me preguntan:

- ¿A qué hora nos despachan hoy, maestra?

La neblina abandonó mi ascenso. Allá quedó enclaustrada, arañando el patio de la escuelita rural mientras el musgo abraza las paredes y se enseñorea en las aceras donde alguna vez los niños jugaron.

- Un dos, tres... pollito inglés... Un , dos, tres... caballito blanco.

Los niños reciben su clase de catecismo y yo espero, sentada en las escaleras, que salga el cura. Desde lejos, él me mira con dulzura y se acerca a acariciar mi cabeza.

- ¿Te gustaría entrar y oír la clase?

- Mi papá no quiere – le respondo, sin atreverme a sostener la mirada del hombre, y pensando en el silencioso respeto de las maestras cuando ven llegar la figura empaltolada de mi padre.

- Pero... ¿tú crees en Dios?

- Mi mamá dice que existe. Yo no sé.

- ¿No te gustaría que hablase con tu papá para que puedas entrar con tus compañeros?

Un nudo inmenso se desató en mi garganta y lloré sin saber por qué lo hacía. No quería que nadie hablase con papá, y en el fondo, disfrutaba un poco el sentirme diferente y ver los rostros nerviosos de las maestras cuando él llegaba al colegio.

Algunos fantasmas me acompañan. Mis pasos conquistan la distancia desandando el camino de flores amarillas y un tibio calor invade mi cuerpo. Mañana será otro día y los niños bajarán nuevamente a vestir de alegría la desnudez del colegio.

"Tus manos en mis manos" y el hallazgo de nuestra propia geografía

Volver a la poesía de Armando Hernández después de deambular por los anchos espacios de la prosa y columpiarse por las intrincadas redes de la academia, resulta, a fin de cuentas, un ejercicio de regreso. La poesía siempre es retorno, siempre origen.

"Tus manos en mis manos" es el más reciente ejercicio poético de Armando, y en él, el poeta comparte con nosotros las sensaciones de un viaje por una geografía humana y natural que lo sacude desde sus más íntimos cimientos: la nostalgia del padre y de la tierra, y la contundencia de una realidad social sórdida y avasalladora.

Es así como el libro nos entrega inicialmente tres versiones de un poema que da el título a la obra, y nos introduce en el afanoso trabajo del poeta: podar la sintaxis, suprimir la idea, sugerir sensaciones, habitar los espacios del encuentro entre el lector y el poeta...

Las dos primeras versiones se pueblan de detalles, revelaciones íntimas de una identificación mítica con la figura paterna, pedestal de una sensibilidad que arropa al hijo "con su manta de algodón". Pero de improviso, el poeta nos muestra el hallazgo: el poema decantado, destilando vida, palpitante...

"Epifanio se fue

Ni las cabras, ni las viñas, ni yo

hemos tenido noticias de su

paradero

La manta de algodón

con la que nos abrigaba

llora por falta de lluvia

colgada del perchero

Sus ojos

Sus bellos ojos

verdes como las hayas

también marcharon

Y ahora

sus hermosas manos, grandes y

callosas,

no acarician mi cara envejecida"

Igual ejercicio nos lo proporciona el poeta en su segunda entrega literaria cuando nos ofrece -cruel y crudamente- un recorrido dramático por los espacios sórdidos de nuestra realidad social, para luego reconciliarse y reconciliarnos en una concreción breve cargada de sugerencias intimistas.

"El mundo virtual es la amapola

que nos seduce y tranquiliza

que nos permite huir hacia delante

mientras pedimos protección

a unos dioses que no nos reconocen

en este desierto

de agua, árboles, pájaros

de finitos cantos y colores"

Sólo una corta pausa poética lo acerca a América y se cristaliza en una semblanza a la memoria de Atilano Pacheco, una mirada al mar chileno, una visita feliz a un lugar pleno de naturaleza...

"En los Nísperos, el oro puntea

de soles las verdes laderas.

Los niños lo recogen, llenan sus puños

y lo disfrutan

Hay tanto que se lo regalan

a los visitantes"

La metáfora se erige desafiando la referencia gramatical y devolviéndonos la esencia primigenia del verso: la fruta, como referente tácito en el poema.

Y en este mismo recorrido se pasea por los signos ancestrales "que hermanan a los hombres / en un tiempo / en que la sangre se borra desmemoriada" para planear luego, con exactitud geográfica, hacia el alma citadina de Buenos Aires.

A partir del cuarto diálogo poético, Armando Hernández irrumpe con un lenguaje invadido de naturaleza y de nostalgia. Es el Armando Hernández que conocimos en Cantos Alisios y que derrama su corazón aún herido por la añoranza de una parte de sí mismo que todavía habita Las Islas Canarias.

"Los árboles de mi pueblo son extraños

desprenden aromas capaces de vencer las aguas.

En la mañana frente al vaso de leche

percibo el olor áspero y amargo de las higueras"

Hundido en la introspección, el poeta construye espacios que lo definen y lo nombran para finalmente hundirse en las "etéreas alas del amor", en donde como él mismo afirma, siempre triunfa lo cotidiano.

En "Tus manos en mis manos" persiste el alma fragmentada de un poeta trashumante, un observador sensible de seres y de objetos que cobran vida a través de su evocación y que le permiten reconstruirse en la placidez del ejercicio poético. Trozos de su interioridad corresponden a los universales humanos impregnados de la experiencia del emigrante, preso perpetuo de múltiples geografías que concurren en sus recuerdos, pero dueño feliz de un verbo que lo restituye y sitúa al lado de la bondad estética de la palabra.

"El agua cae, cae

y se la lleva por barrancos

El mar la lame, la bate, la muerde

y la achica

Pero en mi corazón

La isla se agranda cada día"

La Escuela en tiempos de Hugo Chávez Frías

Es difícil hablar de nuestra experiencia en el campo educativo sin antes definir lo que consideramos caracteriza un verdadero proceso de transformación en este importante ámbito social. Para ello es necesario comprender lo que ha significado en estos últimos años el ascenso al poder del Presidente Hugo Chávez Frías y el impacto socio- cultural y político que este hecho ha venido aportando al escenario de nuestro país.

No se exagera cuando se afirma que la sensibilidad del pueblo venezolano sufrió un enorme impacto, fortalecida por el discurso del Comandante, quién desde su campaña electoral ha venido ofreciendo a los venezolanos una serie de temas de reflexión histórica que generan severos cuestionamientos al papel que ha cumplido la escuela en la formación integral del ser humano, y mucho más allá, en la formación de nuestra conciencia ciudadana. Con esto no se pretende afirmar que haya sido el Presidente de la República quien señaló por vez primera estos males, pero sí es indudable que ha sido él, el mayor comunicador que se ha conocido en estas últimas décadas, y que su empatía con las clases populares ha garantizado la socialización de temas y la percepción de contenidos ideológicos, que nunca antes habían sido discutidos.

En mi ejercicio como maestra de escuela básica, nunca olvidaré mi ingreso a un aula de cuarto grado, un 1 de febrero del año 2000, en la UEE Anita Espinal, cuando un pequeñito de escasos diez u once años, frente a mi discurso inicial de saludo y de enlace cognoscitivo, señalando la conmemoración del nacimiento de Don Cecilio Acosta, me preguntó la razón por la cual yo no mencionaba nada sobre Ezequiel Zamora, porque también ese personaje histórico había nacido en esa fecha. Después de sobreponerme de mi asombro, celebré la intervención de mi agudo discípulo y dediqué toda la tarde a intercambiar ideas sobre aquella figura extraordinaria que era hoy centro de interés para aquel grupo de pequeñines. En ese instante comprendí el valor de la planificación estratégica: preparamos una clase de historia y desarrollamos también contenidos de lenguaje, leyendo y comentando el “Poema al Guerrillero” de Andrés Eloy Blanco. Esto no hubiese podido ser posible sin que antes no hubiese estado sensibilizada hacia la búsqueda de una formación integral.

Es así como, a través del discurso radical de Hugo Chávez Frías, las mayorías comienzan a reconocerse y a encontrar cohesión entre las múltiples situaciones que los afectan. El líder se encarga de anecdotizar, empleando para ello la mejor estrategia que conocen los pueblos: el cuento, el refrán, la leyenda…Inevitables relatos vinculados con su propia historia de vida, impregnada de realidad y leyenda, hacen que las dimensiones de este personaje comiencen a ocupar espacios insospechados en la sensibilidad popular.

Pero… ¿Qué papel le corresponde jugar a la escuela frente a estas nuevas percepciones? ¿Qué rasgos han venido caracterizando al magisterio venezolano? ¿Cuáles son los niveles de participación de los educadores en la toma de decisiones, no sólo en su ejercicio laboral, sino en el contexto local, regional y nacional en donde se desenvuelven? ¿Qué tipo de formación reciben los maestros en las universidades venezolanas? ¿Cuál es la propuesta que en materia educativa ofrece el Estado venezolano y qué estrategias ha venido empleando éste para hacerla factible a mediano y largo plazo?

Sin pretender lesionar el gremio al cual pertenezco, debemos admitir que el común denominador de los maestros venezolanos, son individuos con muy poca formación académica y con escasas habilidades y competencias pedagógicas.

Poco conocedor de su contexto geohistórico, el maestro venezolano se inhabilita para el trabajo comunitario y no ejerce siquiera la defensa de sus propios intereses gremiales, cifrando sus expectativas en la firma leonina de convenciones colectivas que en nada mejoran sus condiciones socio-económicas y culturales. En este punto habría que preguntarse qué papel le asigna la sociedad venezolana al ejercicio docente, y concluir, con Althusser que nuestro educador es un agente – a veces inconsciente – que reproduce el sistema de dominación característico de nuestro sistema político. Su ritmo acelerado de trabajo y de “profesionalización” o “especialización”, le impide participar en actividades comunitarias que puedan mejorar el desempeño de sus discípulos. No lee, ni escribe. Tampoco le gusta la “política” e ignora flagrantemente la realidad en donde se encuentran inmersos sus estudiantes. Alega no poder cambiar el núcleo familiar, al que responsabiliza de todos los males que flagelan a los niños y a los adolescentes. Preso en el consumo, la propaganda y la influencia letal de los medios de comunicación, el maestro venezolano dista mucho de poseer una visión integral de los fenómenos humanos.

Las instituciones universitarias encargadas de la formación de docentes, por otra parte, se han convertido en administradoras de títulos. La aprobación de un creditaje, la presentación de informes o tesis de grados, certifican la adquisición de competencias. Se estudia para mejorar la remuneración salarial, pero los postgrados, especializaciones, diplomados y doctorados, no redundan en un mejor desempeño laboral. Por el contrario, el estudio genera desarraigo con el entorno escolar. La universidad no cambia actitudes, no sensibiliza ni genera valores.

Frente a este panorama nada halagador, el Estado venezolano sostiene la tesis del Estado Docente y promueve un cambio en el actual Sistema Educativo, el Sistema Educativo Bolivariano. Los años escolares venideros contemplan la consideración de todas las escuelas y liceos, como bolivarianos.

Es así como la educación bolivariana intenta resolver a través de las misiones, la deuda social, y crea un modelo de equilibrio en la atención del ser social a partir de una escala temporal de los niveles por períodos de vida, tomando en consideración las diferencias individuales y las características geohistóricas del desarrollo humano.

Pero… ¿En qué radica la diferencia? ¿Podemos hablar de una educación transformadora y revolucionaria, en el marco de una sociedad consumista y competitiva? ¿Vino nuevo en odres viejas? ¿Pueden realmente las instituciones ministeriales, zonales o distritales promover procesos de transformación en las escuelas y liceos? Y sobre todo… ¿Pueden los educadores actuales superar su cultura grupal, sus actuales pautas de interacción y de relación, para auspiciar las premisas inscritas en la formación con énfasis en el saber, el hacer y el convivir?

La experiencia, hasta los momentos, es desesperanzadora.

Las instituciones, a través de sus funcionarios, perpetúan la cultura que queremos transformar. Desde los distritos escolares y zonas educativas por ejemplo, un grupo de “trepadores”, sin ninguna formación política ni ideológica, se hace portador de un discurso de cambio, baja recetas para construir “proyectos”, arma “exposiciones”, “encuentros”… verdaderos show en donde reedita la vieja práctica del “cumplo” y “miento”. Discursos falsos, pronunciados por “revolucionarios de fachada” - asiduos visitantes de Mc Donald’s – que otorgan puestos a familiares y amigos, en una eterna atmósfera de “festín adeco”…

Indudablemente, no es desde las instituciones que pueden propiciarse los verdaderos cambios que lograrán el advenimiento de una nueva sensibilidad educativa. Pienso, particularmente, que nuestro líder removió el mítico espíritu de los pueblos por reencontrarse con su esencia primigenia, pero han sido sistemáticos y continuos los procesos de enajenación lanzados sobre nuestra nación. Escaladas que han diezmado incluso a gran parte de la “dirigencia oficialista”, grupos que reproducen tristemente la cultura de neocolonización y dominación que queremos desechar.

El camino no es fácil, pues supone procesos radicales de análisis crítico y de toma de decisiones. El Presidente nos aligeró el sendero, ofreciéndonos la oportunidad de caracterizar el tipo de educación que necesitamos en el marco de nuestra Constitución Nacional. No obstante, serán las comunidades organizadas las que podrán marcar el ritmo de cambio de cada contexto escolar. La transformación sólo es posible por el apremio y la necesidad de los pueblos por mejorar sus condiciones, y mientras creamos que los “profesionales de la educación” poseen el “conocimiento” y no les ayudemos para que “reconozcan” las verdaderas dimensiones humanas de la sociedad, produciendo el “conocimiento necesario”, de poco servirán postulados filosóficos y formatos de proyectos.

La nueva educación viene precedida del hombre nuevo, y este sólo surgirá cuando el sistema productivo de los pueblos se fundamente en la equidad y la justicia.

Reseña de la película "La ciudad perdida"

“Ciudad perdida” es una película que intenta proyectar la situación vivida por una familia perteneciente a la oligarquía cubana durante los últimos momentos de la dictadura de Fulgencio Batista y el inicio del proceso de la Revolución Cubana, liderada por Fidel Castro Ruz. Sus escenas se enmarcan en el ambiente burgués imperante en La Habana, Cuba, en el año de 1958 y en la agitación política que caracterizó este período histórico.

Federico, Ricardo y Luis son los herederos de la tradición comercial de su anciano padre. Sin embargo, mientras el primero lucha por perpetuar las costumbres de la familia Fellove, los dos últimos sienten el llamado que anunciaban los grupos de resistencia cubana frente al régimen de desigualdades e injusticias imperante.

Sin querer profundizar en las causas económico - sociales que propiciaron este fenómeno histórico, la obra perfila su interés hacia aspectos de carácter emocional: la ruptura de un núcleo familiar, las frustradas relaciones de pareja de Federico y Aurora, las actuaciones aparentemente arbitrarias de Ricardo en el ejercicio del poder, una vez que triunfa el proceso revolucionario…

Por otra parte, el adjetivo que se coloca en el título de la obra ya nos anuncia la perspectiva desde la cual se enfocan los hechos. La idea de “pérdida” sólo subyace en la élite social que fue desplazada y que se muestra nostálgica ante la imposibilidad de revivir la época de goce y disfrute con que en un tiempo fueron privilegiadas.

“Ciudad perdida” es la óptica de una clase social que no se sintió representada por los líderes de la Revolución Cubana, y que por lo tanto presenta sus actuaciones fuera del contexto objetivo en que tuvieron lugar, ignorando la complejidad de las ideas y fundamentos filosóficos y sociales que promovieron las acciones de este grupo humano. Es, por lo tanto, una obra que propicia profundos debates y polémicas que irrumpen de las experiencias previas y las convicciones ideológicas de sus espectadores.

ASPECTOS POSITIVOS

Recrea la perspectiva de un grupo social cubano durante una época de transición política, social y económica de la Cuba de finales de los años cincuenta.

Maneja elementos audiovisuales de gran valor estético: la imagen del artista danzado en la penumbra, las tomas hechas sobre los cañaverales o el malecón, la música y el baile cubano…

Presenta elementos pertenecientes a la cultura mágico-religiosa cubana: la predicción hecha por la bailarina a la pareja de enamorados, los cantos de insurrección impregnando las luchas del pueblo…

Genera discusión y debate a partir del planteamiento de una perspectiva de observación del fenómeno social cubano.

Intenta incursionar en las motivaciones de orden afectivo del ser humano enfrentado a condiciones socio-políticas determinadas.

Existencia de diálogos de profundas connotaciones filosóficas: la referencia hecha al Satiagraha y al ”zeig zwang” formulada por el anciano padre como consejo a su hijo Federico, las reflexiones sobre la “Godiva desnuda” expresadas por el artista que acompañaba a Federico…

Incorporación de juegos de imágenes que dan razón de una superposición anecdótica que rompe con la linealidad de la historia, como en el caso de las escenas de presión ejercidas por el Señor Lansky sobre Federico y las recomendaciones hechas por el padre de este último.

ASPECTOS NEGATIVOS

Al proyectar un solo ángulo de enfoque, la obra pierde objetividad. La película prescinde totalmente de la perspectiva o punto de vista de la clase social de extracción humilde, así como del impacto social, económico y político experimentado por las mayorías a partir de la llegada de Fidel Castro Ruz al poder. Es así como fundamenta su posición ofreciendo alegatos de índole emotivo que intentan condicionar o influir ideológicamente en el espectador.

Presenta personajes incongruentes en su afán por descalificar o desmeritar las acciones de los líderes que encabezaron el proceso de la Revolución Cubana: Ricardo actúa guiado por convicciones ideológicas, sin embargo es incapaz de ofrecer argumentos racionales a sus familiares en relación con el proceso de confiscación de bienes; Aurora, la viuda de Luis, es, aparentemente, ferviente seguidora del proceso revolucionario, sin embargo se muestra débil y confundida frente a la manipulación que supuestamente hacen los revolucionarios de ella y frente a la actitud recta e inflexible de Federico Fellove; Ernesto Guevara, uno de los principales líderes de la Revolución Cubana, interviene en la trama para mostrar una conducta superficial, frívola, provocadora e irrespetuosa, que contrasta con su condición de combatiente, luchador social y futuro mártir en las luchas por la liberación del pueblo latinoamericano.

Las actuaciones de algunos personajes lucen flojas e inconsistentes: los actores que representan a Fidel Castro Ruz y a Ernesto Guevara de la Serna, el capitán que intercede en la liberación de Ricardo y que después se muestra débil y asustadizo una vez que es prisionero del proceso revolucionario, la última actuación del personaje Federico, bailando al son de un ritmo cubano divorciado de su condición racial y social.

Proyección alienante del proceso de reeducación cultural ejercido por la Revolución Cubana, magnificando detalles irrelevantes para sostener la tesis ideológica del escritor y del productor de la obra cinematográfica: caso de la eliminación del saxofón de las orquestas, impuesto por la Comisión de Cultura.

Tratamiento superficial de la actuación de líderes políticos de las dimensiones de Ernesto Guevara de la Serna y Fidel Castro Ruz y descontextualización de sus declaraciones, incluidas intencionalmente en la película con carácter documental.

Empleo del maniqueísmo en el tratamiento de un fenómeno social complejo, así como en la construcción de la caracterización de los personajes. Se fomenta empatía hacia un personaje – Federico Fellove - que resulta ser “alter ego” de la postura ideológica del escritor y del productor del filme.

Distorsión de los hechos históricos como una estrategia para afianzar la postura ideológica del escritor, Guillermo Cabrera Infante y del productor, Andy García, artistas contrarios al proceso revolucionario cubano. Un ejemplo emblemático de esta actitud se encuentra en la afirmación de que el Comandante Guevara “mandaba a fusilar a los presos en forma arbitraria e intempestiva”, obviando la realidad ocurrida en Cuba, en donde se iniciaron juicios públicos con intervención del pueblo para sancionar las actuaciones crueles y sanguinarias de los defensores del régimen dictatorial de Fulgencio Batista.

¿Educación para la emancipación? Una aproximación al debate sobre cómo formar educadores

El Programa Nacional de Formación de Educadores que conocí, previo al inicio de actividades del 28 de junio de 2004, ya no existe. Una vez más la fuerza de las prácticas tradicionales cumplieron su poder homogenizador y aplastante. “Se acabó el desorden”, sentenció un hermano cubano, para dar fe del “nuevo sistema de formación de educadores”. Atrás quedaba aquella propuesta hermosa que tanto me costó entender y hacer que comprendieran, profesores y estudiantes de los grupos de aprendizaje de los Altos Mirandinos.

No quiero para nada tratar descifrar en este escrito, cuáles fueron las motivaciones que llevaron a nuestro actual Viceministro de Educación Superior y Rector de la UBV a desincorporar groseramente al diseñador de esta propuesta y a autorizar un injerto con las características del nuevo Programa Nacional de Formación de Educadores. Sobre eso sólo quiero señalar que creo sinceramente en la necesidad de enfrentar obstáculos y equivocarnos para el logro de los aprendizajes importantes. Sin embargo, en materia de Política Nacional, preocupa que las decisiones estén en manos de tan pocos y que los criterios que imperen sean los de la imposición jerárquica.

A Eduardo Leal lo reconocí intuitivamente por los pasillos del Núcleo de la Universidad Experimental Simón Rodríguez de Los Teques. Su serenidad y aplomo al exponer los conceptos fundamentales de su propuesta, cautivaban a todos sus receptores. Todos coincidíamos con sus señalamientos. Lo difícil era la ejecución, acostumbrados como estábamos a responder a la formación humana y académica recibida hasta ahora. No obstante, algo muy dentro de nosotros nos decía que Leal no estaba equivocado, que soñar era posible en el marco de un proceso político y social que sacudía los cimientos de una sociedad hasta ahora condenada al individualismo y al formalismo burocrático.

El discurso de Eduardo manejaba lo anecdótico y se impregnaba de una sutil ironía que nos alertaba, de vez en cuando, de actitudes muy enraizadas dentro de nosotros mismos, que podrían a la larga, atentar contra la vida de nuestro Programa de Formación. Lo que nunca nos dijo nuestro amigo – y quizás entonces él mismo no lo advirtió – era que la muerte de la Propuesta dependía de la decisión de un solo individuo.

¿No nos apropiamos de la propuesta?, ¿no fue suficientemente entendida ni difundida?, ¿qué papel jugaron las condiciones de aplicación de este diseño en el inconciente colectivo de unos estudiantes “deseosos” de un reconocimiento académico más que de un compromiso social? ¿qué papel se le asignó a la Comisión Nacional del Programa Nacional de Formación de Educadores durante más de un año de implementado este Programa, y cuáles fueron las causas de su pública y notoria ausencia del escenario estructural y operativo? ¿por qué nunca existió una estructura que garantizara la comunicación entre los dos Ministerios responsables de la implementación del Programa y las distintas instituciones encargadas de apoyar esta nueva manera de formar educadores?¿existían, ciertamente, recursos humanos capacitados y sensibilizados para adelantar esta forma de aprendizaje?

Quizás apremien muchas más preguntas, y sobre todo, urge que reflexionemos sobre sus respuestas. Aquí todo está por debatir, y lo peor es que no se brindan los espacios para ello. Sólo se bajan instrucciones que deben ser acatadas. Implementación de Básicos Curriculares, incorporación de preparadores, captación de profesores sin advertir capacidades y actitudes de vinculación con el Proyecto constitucional, aplicación de horarios… Lo urgente, como siempre, cede espacio a lo importante. Y en el caso educativo, las dimensiones de los errores, como suele decirse, se multiplican.

Por otra parte, que a estas alturas el Gobierno Nacional no tenga definida una política clara y coherente de cómo deben formarse los nuevos educadores venezolanos, revela los males que minan la administración pública. Mi paso por el Ministerio de Educación Superior y mi experiencia de más de veinte años en el Ministerio de Educación y Deportes, me dicen que nada ha cambiado. Sólo el discurso y el manejo de símbolos. La práctica sigue estando signada por el burocratismo, la ineptitud, el nepotismo, la corrupción y el oportunismo… ¿Cómo podría allí crecer una propuesta con las características formuladas por el Profesor Eduardo Leal? Era “natural” que la fuerza de la costumbre actuara rechazándola.

El Programa Nacional de Formación de Educadores auspiciado por Eduardo Leal privilegiaba la metodología de los proyectos de aprendizaje como estrategia central en la formación de los futuros educadores, partiendo de la importancia e implicaciones de la investigación educativa en la práctica pedagógica del educador en proceso de formación. Proponía la observación, el aguzamiento de la habilidad para preguntar, registrar, interpretar, analizar… y escribir textos acerca de situaciones propias de los ambientes escolares y comunitarios, al tiempo que se proponían soluciones a los problemas detectados utilizando los conceptos de los métodos de investigación. Entendía la acción educativa como un proceso vivencial en un recorrido iterativo, a manera de espiral, que iba desde el plano empírico operativo hasta el plano teórico-conceptual, y en donde la producción del conocimiento operaba en el plano de contraste. Este último plano representaba la potencialidad del estudiante para producir el conocimiento verdadero.

El nuevo diseño para la formación de educadores emplea el discurso del constructivismo, pero recurre a prácticas conductistas expresadas tristemente en la implementación de unos Básicos curriculares y un sistema de evaluación que haría temblar al educador menos versado. El contenido de los Básicos Curriculares aterra hasta a los mismos estudiantes, quienes a estas alturas de su recorrido, sienten que podrían hasta diseñarles Programas más ambiciosos…

El diagnóstico para la intervención del Programa – si en algún lugar se hizo, porque aquí nunca se efectuó ninguno – estuvo signado por prejuicios y criterios tradicionalistas, de los cuales no exceptúo de responsabilidades a ciertos compañeros cubanos a quienes nunca les gustó la propuesta y se convirtieron en agentes transmisores de incertidumbres y desconfianzas.

¿A qué atribuir ahora los apuros y las improvisaciones? ¿No tendrá algo que ver el apremio presidencial por ver los “alcances” de este importante Programa de Estado?

Al Viceministro-Rector le resultó más cómodo obviar el trabajo que veníamos realizando coordinadores, profesores asesores y estudiantes de la Misión Sucre. Activó la fulana Comisión Nacional del Programa de Formación de Educadores, ahora con la incorporación de los profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela. A ellos debemos el injerto.

¿Qué lugar ocuparon en toda la reorganización los actores de la Misión Sucre…? Aún se encuentran en el campo respondiendo a las múltiples incertidumbres y quejas de nuestros estudiantes, adiestrando a los nuevos profesores asesores y maestros tutores que recibirán a la tercera cohorte de estudiantes, buscando espacios para convertirlos en lugares de encuentros, tratando de hacer viable un nuevo diseño producido desde escritorios, que desconoce y desdeña la realidad de nuestros estudiantes. Eso sí, tampoco nosotros somos los mismos que iniciamos este tránsito desde los comienzos de la Misión Sucre. Intuimos que las situaciones giraron hacia un ángulo que sabemos que no es el correcto, y estoy segura de que pronto comenzaremos a dar señales de que no somos simples cumplidores de órdenes. Yo, particularmente, abro el debate público en torno a cómo formar educadores en estos comienzos de siglo, y espero que la invitación no caiga en el vacío.

Afortunadamente, en nuestros grupos de aprendizaje de los Altos Mirandinos, unos cuantos valientes comprendieron la propuesta y superaron todos los obstáculos para construir sus Proyectos de Aprendizaje. De ellos, el caso de una humilde habitante del sector Colinas del Ángel de Los Teques, llama mi atención, cuando ante el escenario de caos y desorganización revelado por el Ministerio de Educación Superior, ella sentencia:

“Profesora, el problema es que ellos nunca han creído en nosotros. No nos creen capaces de ser constructores de conocimiento”.

¡Qué edificante y productivo sería que los funcionarios responsables de las políticas de Estado, de vez en cuando, tuvieran la disposición de escuchar a los actores principales de este escenario! Quizás esto redundaría en una mayor sensibilidad humana y un mejor criterio para orientar planes y programas.

Reseñas de dos textos de lingüística

Reseña del ensayo "Gramática textual y enseñanza de la lengua" de Edito J. Campos.

El ensayo de Campos nos plantea la actual situación que atraviesa la enseñanza de la lengua materna y los limitados resultados que se observan en su implementación a nivel escolar. Frente a este panorama, el autor nos brinda en el marco de un modelo funcional - comunicacional, la posibilidad de aplicación de una gramática textual para la superación de las deficiencias que se observan en el conocimiento del lenguaje por parte de los estudiantes.

En este intento por dar respuesta al intrincado problema de la enseñanza del lenguaje, Edito J. Campos atribuye a esta propuesta la capacidad de satisfacer las necesidades lingüísticas que presentan los usuarios. A este mecanismo lo denomina función textual y reconoce en él la presencia de tres estructuras: la cohesión o coherencia sintáctica, la coherencia global o semántica y la adecuación pragmática.

El texto – oral o escrito - adquiere en este modelo un carácter instrumental, y según el autor, a través de él pueden evidenciarse las otras macrofunciones del lenguaje: un abordaje sintáctico, semántico y pragmático, el cual reclama un enfoque interdisciplinario que propicia una mayor y mejor aproximación del estudiante, no sólo al conocimiento, sino al empleo de su lengua materna.

Para todos los docentes preocupados por mejorar sus prácticas pedagógicas, la gramática textual descrita por el autor ofrece grandes perspectivas de aplicación que redundarían en la adquisición de una serie de destrezas de comprensión y producción textual funcionalmente significativas en el desempeño académico y vital de los usuarios.

Reseña del ensayo "Lingüística, gramática, pragmática" de Iraida Sánchez.

Iraida Sánchez insiste, en este interesante ensayo, en la exploración histórica acerca del surgimiento de la Pragmática, y en forma más reciente, la Lingüística Textual. Para ello hace un pulcro y exacto recorrido por las distintas aproximaciones científicas que se han venido operando alrededor del lenguaje humano como objeto de estudio.

Es así como desde el concepto dicotómico de Seassure en relación con las nociones de lengua y habla, pasando por el surgimiento del interés por la forma como el hablante manejaba los elementos del sistema, es decir, por los concepto de competencia lingüística y actuación asumidos por Noan Chomsky; Iraida Sánchez recrea distintas teorías científicas de vital importancia para el nacimiento de la Pragmática como el umbral de la Lingüística Textual.

En su recorrido teórico, Sánchez continúa identificando huellas: estudios sobre las implicaciones sociales y psicológicas que tienen lugar en el momento de la comunicación; las investigaciones en torno a la capacidad deíctica del lenguaje, como un primer aspecto vinculado con el contexto de la enunciación y que evidenció el impacto en el componente semántico; las reflexiones en el marco de la filosofía del lenguaje, en donde se obtuvieron evidencias que apuntaban hacia la concepción de dependencia entre el uso y la configuración léxica y gramatical.

Estos estudios, señala la autora, habrían de darle rostro a la Pragmática, preocupada por la indagación de los actos de habla posibles en una determinada cultura y de las condiciones que permitían considerar la adecuación o no de un acto de habla.

En este mismo orden de ideas, Sánchez nos acerca hasta el concepto de tema o tópico y rema o información aportada. Esta representación teórica busca, desde la perspectiva de la Pragmática, determinar el encadenamiento de las secuencias de un texto, a partir de la atención que el hablante coloca sobre el tema, y el interés que coloca el oyente por el rema, por cuanto contiene lo que se va a decir. En líneas generales, el conocimiento de la situación que poseen los usuarios para el logro de una comunicación efectiva.
El ensayo “Lingüística, Gramática, pragmática” de Iraida Sánchez es un excelente material de aprendizaje de gran eficiencia pedagógica en la comprensión de los procesos de investigación lingüística.