El carácter epistémico del diseño del PNFE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
SUBPROGRAMA DE MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
SEMINARIO ENSEÑANZA DE LA LENGUA


EL CARÁCTER EPISTÉMICO DE LA ESCRITURA COMO SOPORTE DE LA PROPUESTA ORIGINAL DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA MISIÓN SUCRE


Autora: Gladys Emilia Guevara
Profesora: Norma González de Zambrano
Fecha: Junio, 2008

RESUMEN

Este estudio se constituye no sólo en una aproximación a un nuevo enfoque curricular en la formación de educadores, sino también en una invitación a la reflexión en torno al alcance pedagógico de la actividad escritural. Empleando el análisis de contenido como técnica de estudio y la Teoría del Texto sustentada por Padrón (1994) como fundamento teórico y conceptual, la investigación categoriza los componentes pragmáticos, semánticos y sintácticos contenidos en algunas secciones del texto Don Simón Rodríguez de paso por la Misión Sucre, del sociólogo Eduardo Leal Chacón, con el propósito de destacar la función que éste otorga a la escritura como instrumento de desarrollo y autonomía cognitiva. Después del análisis de unidades de cada componente, se evidencia el carácter fundacional de la propuesta y la promoción de una concepción dialógica-discursiva del aprendizaje con fundamento en la función epistémica de la producción escrita; aspectos que cobran vital importancia a la luz de las nuevas aportaciones que la lengua ofrece en materia de formación de educadores.

Descriptores: Enfoque curricular, formación de educadores, teoría del texto, función epistémica, autonomía cognitiva, concepción dialógica-discursiva.

El carácter epistémico de la escritura como soporte de la propuesta original del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre


Introducción

La historia del Sistema Educativo en los países de Nuestra América, así como la de los distintos diseños curriculares implementados, no escapa al fenómeno colonialista y neocolonial que aún empaña, no sólo la organización misma de las estructuras institucionales, sino incluso el interés por las situaciones que se investigan, omitiendo flagrantemente las distintas realidades que emergen del proceso de configuración socio cultural de estos pueblos, y que se constituyen en factores que impiden o dificultan el despliegue de las habilidades intelectivas de cualquier grupo humano, en la medida en que se las desconoce o no se les otorga la debida importancia.

Venezuela no escapa a esta realidad; y es así como desde 1824, y por iniciativa del mismo Simón Bolívar, se intenta reproducir en nuestro país, una propuesta de enseñanza bajo el enfoque lancasteriano, la cual resultó infructuosa no sólo por las condiciones socioeconómicas en las que intentaban implementarse, sino también – y fundamentalmente – por la insistencia del pensamiento colonialista heredado, al ofrecer respuestas europeas a situaciones y realidades totalmente inéditas. No estaban dadas las condiciones como para que la voz auténtica y profunda de un maestro de primeras letras, como lo fue Simón Rodríguez, pudiera ser comprendida en su exacta dimensión y alcance.

En la historia de la formación de maestros, por ejemplo, la experiencia de la escuela normal surgió en Europa bajo la concepción del Estado como ente responsable de la formación de sus ciudadanos, y por ende, como rector de programas homologadores de un conjunto de conocimientos institucionalizados.

En Venezuela, este concepto entró en vigencia a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria del 27 de junio de 1870, durante el período presidencial de Guzmán Blanco. Al respecto, Peñalver (2007) refiere que durante este gobiermo surgió la figura del institutor, persona que tenía a su cargo las escuelas primarias. Durante ese período histórico, bachilleres en Ciencias Filosóficas fueron enviados a Estados Unidos para estudiar pedagogía y regresaron para crear en el país las escuelas normales.

Unida a esta iniciativa, en 1936, fue creada una Escuela Normal Superior – el Instituto Pedagógico Nacional – nacido como institución rectora de la formación de educadores para la enseñanza de la escuela primaria y secundaria. Con el transcurrir del tiempo irían emergiendo instituciones, que de un modo u otro, replicaban este tipo de formación y mostraban una franca preocupación por ofrecer respuestas a los problemas educativos del país. Y fue precisamente argumentando el interés por “profesionalizar” la labor docente, cuando a finales de los años ochenta comenzaron a eliminarse las escuelas normales, y la formación del magisterio quedó bajo responsabilidad de las universidades.

No obstante, la concepción curricular según la cual todo conocimiento debía engrosar un conjunto de contenidos disciplinarios, aún encuentra sustentación en los distintos diseños implementados por los centros universitarios, los cuales lejos de resolver contradicciones educativas, han contribuido a profundizarlas, con la circunstancia atenuante de que tal vez cada día comienza a surgir dentro de estos espacios, una mayor conciencia de esta realidad.

En el 2003, el Estado venezolano se planteó el reto de luchar contra la exclusión social en el terreno de la Educación Superior, y en virtud de la amplia demanda en el área educativa – más de veinticuatro mil bachilleres manifestaron su deseo de formarse como educadores - lanzó como primer programa, el Programa Nacional de Formación de Educadores. Para atender esta amplia demanda, la Fundación Misión Sucre, promovía dentro de sus programas, la asunción de un curriculum no prescriptivo que aseguraba un proceso de investigación permanente el cual permitía su desarrollo, flexibilización y contextualización. Se planteaba así el concepto de municipalización de la educación, no sólo entendido desde un espacio de focalización territorial, sino también como una estrategia para alcanzar pertinencia socio cultural, cognitiva y cognoscitiva de los estudiantes en formación.

Este diseño originario del PNFE fue elaborado por el sociólogo Eduardo Leal Chacón, y tuvo una efímera y accidentada implementación desde junio de 2004 hasta agosto de 2005, fecha en la cual este programa quedó adscrito a la Universidad Bolivariana de Venezuela, bajo un nuevo diseño curricular que incorporó nuevamente la noción de asignaturas y abandonó la propuesta inicial de avance formativo a través de la elaboración de proyectos de aprendizajes, y la comunicación de sus resultados como parte de un proceso de investigación educativa municipalizado.

Tomando en consideración el carácter innovador de la propuesta - inicialmente respaldada por el Ministerio de Educación Superior - y la necesidad de construir nuevos caminos que desestanquen el estado actual de la materia, la presente investigación tiene como objetivo, el estudio crítico de algunos aspectos clave del diseño curricular originario del PNFE, con el propósito fundamental de identificar la importancia que este programa de formación otorgaba al proceso de escritura en la configuración metodológica y pedagógica de su puesta en ejecución.

El Análisis de Contenido como herramienta metodológica para el estudio del diseño curricular originario del PNFE.

Para el desarrollo del presente estudio se emplea el análisis de contenido en el abordaje del diseño curricular del PNFE, en virtud de que esta técnica metodológica permite realizar un conjunto de procedimientos interpretativos que se inicia con la selección de ciertos contenidos expresados en la propuesta curricular, y permite la identificación de las categorías, la ubicación de las unidades de análisis, y finalmente, la formulación, procesamiento e interpretación de datos relevantes en relación con el contexto de producción. En este sentido, se considera el Análisis de Contenido propuesto por van Dijk (1984), el cual plantea la existencia de dos niveles estructurales de los textos: microestructural u oracional y macroestructural o textual.

El presente estudio fundamenta su investigación en el libro Don Simón Rodríguez de paso por la Misión Sucre, escrito por el mismo Leal Chacón (2006) y publicado un año después de que la propuesta fuese sustituida por un diseño organizado a través de asignaturas. De este texto interesa – específicamente - los aspectos referidos a los componentes del diseño académico y curricular, así como los recursos metodológicos para la orientación de la acción, reflexión y la sistematización del PNFE. No obstante, para efectos de la descripción del componente contextual, se recurre a reseñar las orientaciones conceptuales, filosóficas y políticas que presenta el texto.

Las claves esenciales de un diseño al trasluz de la Teoría del Texto

Este estudio entiende el término texto a partir de los criterios de Padrón (1996), como el producto de una interacción en la cual tienen lugar un conjunto de relaciones pragmáticas, semánticas, sintácticas y físicas o de medio de transmisión. Interesa al presente estudio, la descripción de los tres primeros.

Según este mismo autor, los datos del componente pragmático describen las relaciones contextuales que se imponen en la interacción comunicativa, y se subcategorizan en datos situacionales, presuposicionales e intencionales.

En los datos situacionales del diseño, se mencionan un conjunto de documentos y circunstancias del acontecer nacional que sirven como marco referencial: cambios políticos generados por la aprobación de un nuevo marco constitucional, Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación y el surgimiento de la Misión Sucre como un Plan Extraordinario de carácter estratégico para facilitar la incorporación y la prosecución de estudios en la Educación Superior.

El marco epistémico del programa, por su parte, se expresa en la perspectiva sociológica que asume el diseño, la cual propicia la concepción de un aprendizaje fundamentado en la construcción y reconstrucción de la realidad que rodea al individuo en formación, y se opone a la forma tradicional de planes de estudios con asignaturas preestablecidas.

Y finalmente, los datos intencionales factorizados en una intención principal y las intenciones menores, que van Dijk (1984) denomina como microactos. (Ver diagrama 1) y que Padrón (ob. cit.) llama mesoactos, por considerar que tal cadena constituye un nivel intermedio que a su vez puede contar con varios subniveles, que el mismo autor prefiere llamar actos, estableciendo según su punto de vista, una correspondencia con los aportes que en este sentido han elaborado Austin, Anscombe, Searle y otros. (p. 96)

El nivel semántico aporta, según la Teoría del Texto enunciada por Padrón (ob. cit.), las interrrelaciones de modelación/interpretación que ocurren en el marco de las representaciones que los participantes poseen sobre el mundo. En el material sometido a estudio, el nivel semántico se constituye, por una parte, a partir de los macroactos enunciados por el diseñador de la propuesta, cuya finalidad es la de modelar la conducta de los aprendices, y que se realizan a través de estructuras más específicas que abarcan el nivel oracional. Por otra parte, los receptores de la propuesta – en este caso, los aprendices – se ocupan de interpretar esta modelación, a través de las llamadas redes semánticas, cuya estructura se conforma en sentido inverso a la propuesta para el emisor, es decir, a partir de la interrelación de significados del nivel oracional, la identificación de actos intermedios o mesoactos, y la interpretación del macroacto principal y los macroactos secundarios.

En la revisión de los macroactos principales del material seleccionado del diseño original del PNFE, se encuentran los siguientes macroactos:

§ Convencer del carácter fundacional de la propuesta.
§ Fundamentar la concepción dialógica del aprendizaje.
§ Demostrar el valor epistémico de la escritura.

También para cada uno de ellos se señalan actos intermedios y actos específicos. (Ver gráfico 2)
El componente sintáctico da razón, según la perspectiva de Padrón (ob cit), de una explicación de las interrelaciones que ocurren en razón de los procesos de encodificación y descodificación inherentes a un sistema de signos.(p.98). Del mismo modo que los otros componentes, también en este nivel se consideran niveles de amplitud decrecientes que van desde lo “macro” hasta lo “micro”.

El sistema lingüístico general se encuentra configurado por el texto académico, y en este intervienen el sublenguaje verbal y el gráfico-diagramático.

Dentro del primer sublenguaje, el material sujeto a estudio está constituido por las secciones: 1. Grandes componentes del diseño académico y curricular del Programa Nacional de Formación de Educadores y aspectos generales de su construcción, 3. Orientaciones conceptuales, filosóficas y políticas del Programa Nacional de Formación de Educadores y 6. Recursos metodológicos para orientar la acción, la reflexión y la sistematización en el Programa Nacional de Formación de Educadores. A su vez, cada sección está organizada por apartados subtítulados que desarrollan su contenido.

El texto viene acompañado por un sublenguaje gráfico-diagramático que se cohesiona con el anterior y le proporciona las pautas para su desarrollo, en la medida en que permite la visualización y comprensión de información abstracta.


Análisis de resultados y conclusiones

Una vez sistematizado el conjunto de informaciones focalizadas en el texto sujeto a estudio, se procede a analizar la información relevante con la finalidad de identificar si en ella existe la proyección de un diseño construido a partir de un enfoque didáctico de contenido. Según Cassany, Luna y Sanz ( 2001), el enfoque de contenido considera que la lengua escrita es un instrumento de carácter epistémico que puede emplearse para aprender en otras asignaturas, en la medida en que permite que el individuo reflexione sobre un tema y se facilite su aprendizaje.

En este mismo orden de ideas, es importante destacar que el diseño del PNFE no sólo concibe la escritura como un potente instrumento de aprendizaje, sino que le confiere el valor de estrategia central, a través de los procesos de sistematización de experiencias, construcción de proyectos de aprendizaje y comunicación de sus resultados. De esta manera, la observación, sistematización, indagación, formulación de hipótesis y resolución de problemas, propuestas en el diseño, confieren al educador en formación un desarrollo cognoscitivo integral y con pertinencia socio cultural. Se intenta, de esta forma, no sólo atribuirle sentido a la labor educativa, sino también conferirle sentido a la vida misma del individuo, quien desde el inicio del programa se ve conminado a realizar una producción escrita que dé cuenta de su proyecto personal como estudiante en formación.

Así mismo, en el ordenamiento de las construcciones discursivas de las tres secciones seleccionadas del diseño del PNFE, se evidencian estructuras que dan razón de una perspectiva innovadora que parte de la recuperación del carácter fundacional de la educación, que según Braslavsky (1999), es una condición indispensable para el éxito de cualquier diseño de programa de formación de educadores.

Por otra parte y del estudio de enunciados del texto, se evidencia que no se trata, de “escribir a través del curriculum”, desde la perspectiva norteamericana del enfoque de contenido, sino de construir el curriculum. Por ello y a partir del análisis discursivo, es claro que el autor no sólo declara sus intenciones innovadoras, sino que también transmite información adecuada a este fin.
En relación con el carácter dialógico de las actividades propuestas por este diseño, los intercambios cognoscitivos que se promueven entre los distintos participantes, emplean la sistematización como herramienta de origen popular, en su doble dimensión de ordenamiento de la realidad y reflexión sobre ella. Este enfoque permite, sin duda alguna, abordar el hecho lingüístico desde su perspectiva dialógica –discursiva y reafirmar el valor epistémico de la producción escrita como proceso de formación progresiva de autonomía cognitiva y cognoscitiva del estudiante.

Finalmente, la propuesta de construcción de proyectos de aprendizaje, fundamentada en la resolución de problemas, es el desafío escritural de un programa que intenta promover la formación de un educador que investiga y se problematiza la realidad, y que es capaz de proporcionarse la información y los recursos necesarios para ofrecer respuestas pertinentes y adecuadas a su espacio socio-cultural.

Recomendaciones

La pregunta de cómo formar a los educadores en este siglo que avanza por caminos de vertiginosos avances tecnológicos y permanentes aportes al conocimiento, aún permanece en suspenso. Leal Chacón (2004) ofrece una alternativa valiente y temeraria que intenta transformar los elementos más coyunturales, y para ello selecciona como principal herramienta de avance cognitivo, la escritura. Por consiguiente, es preciso asumir la lectura del diseño del PNFE como parte del debate necesario que debe abrirse sobre el tema de la formación de educadores, y en este mismo orden de ideas, considerar el impacto que las nuevas perspectivas de aprendizaje de la lectura y la escritura pudieran tener en la configuración de nuevos diseños que logren adecuar la formación de los educadores con las prácticas pedagógicas que ellos mismos mediarán en cada uno de los escenarios de la geografía nacional.

Un educador o una educadora alfabetizados académicamente, y que asumen el lenguaje escrito como una forma de construir y recontruir su espacio vital, son los principales puntales que podrían sostiener el vasto edificio del conocimiento.


Referencias

Cassany, Luna y Sanz. (2001) Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberomericana de Educación, 19, p. 120-136

Leal Chacón, E. (2006) Don Simón ´Rodríguez de paso por la Misión Sucre. Caracas: Fordes

Sánchez Carreño, J. Contexto hitórico de la formación docente a nivel medio en Venezuela (1958-1981). Sus implicaciones actuales. TF. [online]. mar. 2003, vol.21, no.81 [citado 15 Junio 2008], p.27-35. Disponible en: . ISSN 0798-2968.

Padrón, J. (1996). Análisis del discurso e Investigación Social. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.


Van Dijk, T. (1984). Texto y Contexto. Madrid: Cátedra.

Informe sobre las actividades del seminario

INFORME DE LA ACTIVIDAD REALIZADA EN EL SEMINARIO DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA

Introducción

El presente informe describe las actividades ejecutadas en el Seminario Enseñanza de la Lengua, asignatura que se planteó como objetivo general, el estudio de los fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la lengua materna en sus relaciones con la lengua escrita.

En forma inicial el curso se propuso formular una definición del significado de enseñar lengua a partir de un estudio teórico, cuyos referentes básicos se centraron en la revisión de dos textos: La enseñanza de la lengua materna: Hacia un programa comunicacional integral de Iraset Páez Urdaneta y Enseñar lengua de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz. Paralelamente, y bajo el mismo criterio indagativo, el Seminario planteó la necesidad de realizar un sondeo de opinión en relación con la definición que los docentes en ejercicio formulaban sobre el sentido de enseñar lengua.

Las informaciones contenidas en las lecturas antes señaladas, promovieron así mismo la reflexión en torno al rol del docente en la sociedad contemporánea y las necesidades comunicativas de los individuos, así como el análisis de la fundamentación teórico-práctica de la enseñanza de la lengua oral y escrita No obstante, la revisión documental se amplió hacia otros materiales teóricos empleados por los participantes del seminario. Cada uno de ellos realizó una revisión documental sobre el tema en estudio, en tres autores nacionales y en tres
autores extranjeros, procurando que dos de estas reseñas se efectuasen sobre libros.

Objetivos del Informe

Si se parte de la certeza de que el aprendizaje lingüístico de un individuo no se circunscribe a la simple adquisición de un código, sino que se encuentra indisolublemente unido al contexto socio cultural en que le ha correspondido vivir, se podría identificar claramente las perspectivas desde las cuales podría comprenderse mejor el problema de la enseñanza de la lengua.

La primera de ellas tiene que ver con la consideración chomskiana acerca del carácter innato del lenguaje, que pudiera dar razón del proceso de adquisición del código y del conocimiento intuitivo que los hablantes poseen de su propia lengua; y la otra, con la perspectiva vygostskiana que sostiene que el desarrollo o despliegue de las capacidades lingüísticas de un individuo, es el factor responsable de activar los procesos evolutivos cerebrales. Ambas apreciaciones constituyen conocimientos vitales en la configuración de una didáctica eficiente de la lengua escrita.

Adquisición y aprendizaje se convierten así en conceptos clave que permiten un abordaje evolutivo de la enseñanza del lenguaje, el cual - lejos de entrañar contradicciones - debería integrarse en el quehacer pedagógico de la enseñanza de la lengua. No obstante, la importancia que un enfoque didáctico suele ofrecer a una u otra perspectiva, obviando - en mayor o en menor medida - las condiciones o estadios en que se encuentra el individuo, constituye – de acuerdo a la experiencia educativa de quien esto escribe - el problema coyuntural de la enseñanza de la lengua. En este sentido, es necesario agregar que en los países de Nuestra América, la ciencia psicológica tiene una inmensa deuda aún por saldar en el campo de la psicolingüística, y que en virtud de ello, a los educadores de este siglo les correspondente compensar un alto porcentaje de esa obligación, que no sólo posee implicaciones de carácter profesional, sino que se constituye en un factor de carácter ético, en virtud de que como ya es sabido, la inefectividad de los procesos contribuye a acrecentar la exclusión social de los colectivos humanos.

Bajo esos criterios de complejidad creciente en la adquisición de estructuras y desarrollo de aprendizajes, surgieron en el ámbito pedagógico las distintas didácticas de la enseñanza de la lengua, cuyas concepciones se encontraron determinadas por las teorías que intentaban explicar la forma en que se adquiría la habilidad linguística y se desarrollaba el aprendizaje.

Al respecto, Cassany (2001) señala la existencia de cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, tomando en consideración elementos tales como los objetivos de aprendizaje y las actividades que se promueven.

El primero de ellos - y el que ha cobrado vigencia hasta nuestros días - lo constituye el enfoque gramaticalista. Este sostiene sostiene que se aprende a escribir en la medida en que se adquieren conocimientos sobre la gramática que rige el sistema lingüístico.

Un segundo enfoque considera la función comunicativa de la lengua y conocimiento estratégico que los usuarios deben tener de su uso. En consonancia con ello promocionan el conocimiento de las estructuras textuales con que se realizan las producciones escritas. Se trata del enfoque comunicacional funcional.

Una tercera perspectiva enfatiza el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos en la construcción escritural y fomenta actividades que permitan no sólo la activación de procesos básicos, sino también la conciencia y el control sobre esos procesos, y por ende, una progresiva gradación de sus alcances y de los niveles de eficiencia del usuario de la lengua.

Finalmente, y siguiendo a Cassany (ob cit), se encontraría el enfoque de contenido, con el cual se postula el carácter epistémico de la escritura, a la que se le atribuye un efecto potenciador de la cognición lingüística. En relación con este enfoque es importante considerar que no se encontrará en forma independiente al resto de las perspectivas didácticas, aunque algunos autores postulan sus abordajes, dándole prioridad al carácter epistémico de la escritura.

Tomando en consideración lo antes expresado, este informe tiene como objetivo principal, la organización coherente de la experiencia educativa propiciada en el Seminario de Enseñanza de la Lengua, con la intención de proyectar un estudio descriptivo de los avances teóricos alcanzados en esta materia. En este sentido se considera de vital importancia que los educadores sean conscientes de los alcances de las investigaciones educativas, y en función de ello, puedan incorporar en sus prácticas las aportaciones que se consideren más adecuadas.

Marco Referencial

La lectura, discusión y sistematización de investigaciones en materia de enseñanza de la lengua escrita realizada en este Seminario, se orientó hacia dos textos considerados clave: Uno de origen nacional, que es el texto de Páez Urdaneta, y otro que responde a investigaciones emprendidas por autores extranjeros como lo son Cassany, Luna y Sanz. De este último texto, tomó la autora de este informe, las perspectivas didácticas que le permitieron sistematizar lo que se considera el estado del arte de la didáctica de la escritura. No obstante, se resalta el hecho de que los estudios de Serrón (1999) - en virtud de su carácter de revisión histórica del proceso de investigación educativa de la enseñanza de la lengua en Venezuela - permitieron ordenar con mayor grado de acierto, los estudios teóricos de autores nacionales, y en concordancia con ello, su indesligable vínculo con los desarrollos teóricos en el ámbito internacional.

En general, todos los estudios revisados durante este Seminario, parten del señalamiento de la situación deficitaria que en materia lingüística se observa en los estudiantes del nivel educativo llamado superior, y de la necesidad de evaluar la perspectiva con que ha venido asumiéndose la enseñanza de esta importante área.

Una primera aproximación al problema plantea la relación de la lengua como objeto de estudio y la lengua como objeto de enseñanza. En este sentido puede afirmarse - apoyándose en autores como Lerner (1997), Páez Urdaneta (1996) y Serrón (ob. cit.) – que ha existido una marcada tendencia a confundir los aportes científicos de una determinada área de estudios, con los contenidos que se imparten en las instituciones escolares. No ha existido – sostienen estos autores – un esfuerzo riguroso en el área de la pedagogía, para construir didácticas, no sólo mediadoras del conocimiento científico, sino también - y primordialmente - que logren “encarnar” el conocimiento generado por la investigación. De allí que adquiera vital importancia el comprender que las buenas prácticas son la mejor estrategia para generar un conocimiento sólido en el aprendiz.

Con estas ideas se pretende ofrecer una explicación del por qué la perspectiva gramaticalista en la enseñanza de la lengua ha cobrado un espacio tan marcado en el conjunto de creencias y opiniones de los individuos, y se ha constituido en el principal obstáculo para el avance de las innovaciones pedagógicas.

Un intelectual de la talla de Rafael Cadenas, por ejemplo, incurre en este tipo de prejuicios, producto de una formación cimentada en criterios puristas en el aprendizaje de la lengua:
Me emociona pensar que las palabras que yo pronuncio son las mismas que pronunciaba, por ejemplo, Cervantes, o encontrar en sus obras las palabras de mi infancia oídas tantas veces en boca de mis abuelos o de mis padres o compañeros de escuela o de juegos.

Después de leer a Cadenas, es imprescindible calibrar el impacto ideológico que ha venido ejerciendo una educación anclada en el criterio elitesco de una lengua culta y estándar, sobre el ciudadano promedio venezolano, y en consecuencia, en la visión que tiene de sí mismo, como individuo incompetente y torpe para el ejercicio de la “correcta expresión”.

Las universidades aún no desmitifican el equívoco, e insisten en formar educadores neocolonizados que no sólo replican la enseñanza heredada, sino que se dedican a lamentar la falta de competencias linguísticas de sus aprendices, y a adjudicar a estos últimos toda la responsabilidad del fracaso educativo.

La revisión de los caminos pedagógicos transitados por los investigadores nacionales e internacionales, es el marco referencial de este informe, y en su desarrollo se describen las tres perspectivas didácticas que dan fe de los avances del área, así como la adscripción de los autores y autoras estudiadas, a las premisas de cada uno de los enfoques. Se obvia, por supuesto, el enfoque gramaticalista, en virtud de que la gran mayoría de las investigaciones educativas insisten en considerar que los estudios descriptivos de la lengua – extremadamente valiosos en la configuración de la lingüística y de las ciencias disciplinarias que han surgido de sus avances científicos – no pueden ser proyectados exclusivamente como contenidos de enseñanza básica para mediar el aprendizaje de este importante instrumento de conocimiento.

Enseñar lengua para comunicarnos mejor: el enfoque funcional-comunicacional.

El enfoque comunicacional funcional posee una proyección sistematizada en Venezuela a través del mencionado texto de Iraset Páez. Este autor encuentra las causas principales de las disfunciones lingüísticas de los estudiantes, en la formación del docente de la especialidad y en los programas nacionales de lengua. Aunque este análisis reflexivo tiene lugar antes de la implantación del último diseño curricular, los planteamientos del autor poseen una enorme vigencia.

Páez Urdaneta aboga por una redefinición de la filosofía que subyace en los programas nacionales y en la formación del profesorado del área de lengua, postulando una enseñanza fundamentada en lo comunicacional. En este sentido, afirma:

...el proceso pedagógico consiste en acumular un rango significativo de experiencias lingüísticas y educativas (la gramática asumida como parte subsidiaria de ellas), al mismo tiempo de introducir al estudiante en el manejo de mecanismos comunicacionales, progresivamente sofisticados en cuanto a su complejidad operativa y conceptual.(p.30)

Esta perspectiva surge a la luz del enfoque didáctico para la enseñanza de un segundo idioma, y se fundamenta en el hecho de que las lenguas se constituyen en normas consensuadas por una comunidad para hacer posible la comunicación. De allí que al mismo tiempo que se adquiriere un sistema lingüístico, debe lograrse una competencia comunicacional en el marco de las actuaciones y necesidades sociales. De esta forma se asume la perspectiva cognoscitiva que si bien reconoce el carácter innato del lenguaje, no miniza ni descuida el efecto contextual.

Se intenta así privilegiar el uso de la lengua, incorporando no sólo las funciones pragmáticas inherentes, sino también el conjunto de normas que permiten identificar al individuo en su espacio geográfico, en su estrato social y en su ámbito ocupacional.

Por otra parte, el enfoque comunicacional funcional auspiciado por Páez Urdaneta reconoce en la lingüística, su carácter interdisciplinario e incorpora sus variados avances.

La propuesta del investigador venezolano auspicia un proceso a través del cual deben organizarse niveles graduales de aprendizaje. Para ello contempla la implementación de un conjunto de actividades enmarcadas dentro de una intención eminentemente comunicacional, y que el autor distribuye en áreas: Desarrollo de la conducta pre-lingüística, habituación idiomática, producción idiomática, comprensión idiomática, adquisición de vocabulario, comprensión y conceptualización gramatical, caracterización de la lengua nacional y conocimiento comunicacional-retórico.

Exponentes venezolanos de esta tendencia estudiados en el Seminario lo constituyeron: Serrón, Lerner, Odreman Torres y Arnáez.

Enseñar lengua para desarrollar los procesos cognitivos humanos: Enfoque procesual.

El enfoque procesual de la enseñanza de la escritura no se encuentra reñido al enfoque comunicacional. Por el contrario, se fundamente en él para propiciar el auxilio de la psicolingüística y la sociolingüística y ofrecer una perspectiva integral de la enseñanza del lenguaje escrito.

En el contexto de investigación venezolano debemos ubicar en esta tendencia a autoras como Fraca (2003), y a investigadores reconocidos como Serrón (1999). Fraca, afirma que para que un ser humano adquiera una efectiva comunicación lingüísticas, éste debe desarrollar progresivamente un conjunto de competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas. La lengua, según esta autora, es un instrumento para la formación de una “teoría del mundo compartida”, pero es también un instrumento eficaz para el desarrollo cognitivo. La toma de conciencia de estos procesos, le lleva a incorporar la noción de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de la escritura.

En el ámbito internacional, merece especial atención los estudios de carácter experiencial adelantados por Bombini (2006) y Shanahan (1998), los cuales dan razón - en sus respectivos contextos - de un proceso de acompañamiento procesual de la actividad escritural, en contextos en los cuales existen compromisos socioculturales. En esta misma línea se encuentran también los trabajos emprendidos por Jolibert (1991), los cuales fueron realizados en aulas infantiles de escuelas francesas y estuvieron destinados a conocer la forma en que los niños se enfrentan a procesos de lectura y de escritura.

Cassany, Mata y Sanz (2001) y Caldero Heras (1994) y Martínez (2001) representan también la tendencia en el marco internacional.

Esta última investigadora, postula un enfoque dialógico discursivo de la enseñanza de la lengua, fundamentándose en los avances teóricos de la lingüística. La autora considera la incorporación del análisis del discurso como mecanismo de formación, no sólo de especialistas en el área de lengua, sino de educadores en las distintas áreas del saber, para lograr la integración de los recursos con los que cuentan los aprendices, la explicitación teórica de estructuras discursivas y el desarrollo de una competencia de análisis crítico que conduciría al aprendiz hacia la autonomía cognitiva, y ulteriormente a impactar en el desarrollo de las formas de procesamiento de la información de los estudiantes bajo su tutela. Se emparenta así con el enfoque de contenido que se describirá en la siguiente sección.

Enseñar lengua para desarrollar los procesos de pensamiento reflexivo y crítico del individuo: enfoque de contenido.

El enfoque de contenido parte de la convicción de que no se aprende a escribir de manera desvinculada, sino a partir de contenidos relacionados con problemas inherentes a una determinada disciplina. En este mismo orden de ideas se sostiene que los procesos de comprensión, producción de textos y conocimientos, se encuentran íntimamente relacionados, y que en virtud de ello deben propiciarse programas escriturales que sostengan la integración de las prácticas de las diferentes asignaturas.

Esta perspectiva, según afirmaciones de Cassany, Mata y Sanz (ob. cit.), no se encuentra aún muy desarrollada, sin embargo, instituciones canadienses, australianas y norteamericanas sostienen programas de escritura que tienen como precepto el “escribir a través del curriculum”. Bajo esta premisa se escribe para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada asignatura con la finalidad de dominar las prácticas discursivas de cada una de ellas. Se intenta, de esta forma, combatir las acciones aisladas de ciertas cátedras y resignificar la escritura.

Aunque no se conocen prácticas de este enfoque en nuestro país, especial mención merece el diseño curricular del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre, escrito por Leal (2003), el cual promovía la escritura del curriculum por parte de los educadores en formación, desde sus contextos comunitarios y a partir de la estrategia de construcción de proyectos de aprendizaje. Se empleaba así el mecanismo de resolución de problemas y se conminaba al aprendiz a ser el coautor de su propio currículo, en la medida en que debía construir unidades temáticas de carácter teórico y con permanente aplicación práctica, las cuales le permitirían desarrollar sus competencias como mediador de las experiencias de sus estudiantes, al tiempo que producía un nuevo conocimiento con pertinencia socio cultural.

Metodología y Actividades realizadas

La metodología implementada en el Seminario fue la de la investigación documental y la técnica consistió en un arqueo de fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas. Las actividades propuestas promovieron el intercambio oral, la discusión, la construcción de reseñas del material teórico consultado y la elaboración de una ponencia.

El Seminario mantuvo siempre una concepción dialógica discursiva que permitió la expresión espontánea y democrática de sus participantes, sin que la profesora responsable de la asignatura estableciera criterios de autoridad. Esto permitió que los diálogos mantuviesen siempre un carácter horizontal, el cual garantizó el desarrollo efectivo de los temas propuestos, con excepción del relacionado con Alfabetización y Nuevas Tecnologías.

Algunos integrantes del seminario formularon sus reflexiones en torno a aplicaciones prácticas de las propuestas de algunos autores, como en el caso de una estrategia construida con fundamento en el Área de Caracterización de la Lengua Nacional descrita por Páez Urdaneta, con resultados satisfactorios, no sólo en el área actitudinal, sino también en el área de producción textual de los aprendices, los cuales realizaron textos expositivos que daban razón de algunos giros dialectales empleados en la ciudad de Los Teques y que eran producto del proceso de convivencia social entre los habitantes de esta ciudad y un grupo significativo de inmigrantes de origen árabe y portugués. La experiencia didáctica no renunció a la enseñanza gramatical, pero ésta se supeditó a la intención comunicativa principal, la cual era, sin duda alguna, un mayor conocimiento de los giros sociodialectales propios del entorno de los aprendices.

Otra participante refirió una experiencia de escritura inscrita denntro del enfoque procesual, la cual consistió en la producción de refranes, retahilas y adivinanzas a partir de la identificación de esquemas estructurales.

En este mismo orden de ideas, el seminario promovió el contraste entre lo teórico y lo práctico, a partir de una actividad indagatoria formulada desde el incio de la cátedra, y que tenía como principal intención, conocer el significado atribuido por maestros y profesores en servicio, a la tarea de enseñar lengua. Para esta actividad de campo se empleó la técnica de la encuesta.

Resultados

Las lecturas de los referentes básicos del curso fueron el eje que organizó la discusión grupal y le confirió coherencia desde una apreciación geográfica que identificaba investigaciones en el ámbito nacional, lationoamericano e internacional, y desde una óptica temporal que permitía visualizar el proceso de construcción de didácticas y de desarrollos científicos en relación con el objeto de estudio y el objeto de enseñanza. También proporcionó los insumos necesarios para activar el conocimiento adquirido en relación con la adquisición del lenguaje y las teorías de aprendizaje y proyectar estos conceptos dentro de la línea progresiva que permite establecer fases y construir didácticas mediadoras de estas nuevas concepciones pedagógicas.

Por otra parte, las lecturas de otras investigaciones sobre la enseñanza de la lengua – tres de ellas vinculadas a estudios nacionales y tres a estudios internacionales – permitió advertir las dificultades generales que entraña el proceso de la escritura, y la particular caracterización de la situación en los contextos latinoamericanos, los cuales sufren no sólo de graves problemas socio económicos que impactan en la población empobrecida de este continente, sino en la configuración de sus identidades como pueblos, desconocidas e ignoradas por los actuales Estados, que implementan políticas nacionales sin pertinencia social ni cultural.

En otro orden de día y en el marco de la discusión de las distintas concepciones sobre el significado de enseñar lengua, se determinó que actualmente muchas de las actividades que se promueven – incluso en el nivel universitario – están inscritas dentro de criterios gramaticalistas y academicistas, otras asumen perspectivas funcionales, cuya flexibilización permite la incorporación de los aportes ofrecidos por los desarrollos lingüísticos, y en un nivel más complejo, la concepción e incorporación dentro de la enseñanza, del análisis discursivo y el carácter epistémico de la lengua.

Ante la pregunta sobre el significado de enseñar lengua, los maestros y especialistas del área responden a través de criterios comunicacionales; no obstante, no siempre sus prácticas guardan congruencia con sus discursos, ya que muchas de las actividades que se promueven pueden ser catalogadas como gramaticalistas. Según la experiencia de quien esto escribe, en la práctica educativa de los niveles de básica, diversificada y educación superior, las creencias y opiniones de estudiantes y formadores, despliega una fuerte y resistente cultura escolar, la cual impide o dificulta los cambios y las transformaciones, en la medida en que se ancla al pasado aceptando criterios heredados de siglos de dominación cultural.

Conclusiones y recomendaciones

El enfoque más generalizado y de más amplio alcance en la didáctica de la lengua, es el enfoque gramaticalista. No obstante, los aportes en materia de investigación sobre el objeto de estudio (lingüística) y sobre el objeto de la enseñanza (pedagogía) han alcanzado importantes avances, los cuales comenzaron a ser proyectados, en un nivel declarativo, en programas de enseñanza y en programas experimentales de formación de educadores. No obstante, aún no se han elaborado diagnósticos del resultado de estas implementaciones, y en las prácticas más cercanas experimentadas por los participantes del Seminario, se puede apreciar la escasa producción de estrategias pedagógicas que permitan la implementación de las perspectivas más actualizadas. Los libros de textos, por su parte, reproducen actividades que enfatizan más la descripción del sistema lingüístico, en franca contradicción con los postulados filosóficos a los cuales suelen suscribirse, como parte de la estrategia editorial de adaptarse a los programas de estudio vigentes.

El enfoque comunical, sin embargo, supone uno de los principales pasos hacia la consideración del uso por sobre las normas y las reglas linguïsticas, y sus avances permiten la incorporación de hallazgos importantísimos de otras disciplinas, que dan fe del carácter complejo del lenguaje y de sus múltiples posibilidades como herramienta de adquisición del conocimiento.

Según esta tendencia didáctica, todo individuo que egrese del sistema escolar debería estar en condiciones de emplear de manera eficiente y autónoma su lengua escrita, en atención a sus propias necesidades y a las del colectivo al cual pertenece. Para ello se han venido diseñando una serie de estrategias metodológicas - como la planificación por proyectos – y se han venido incorporando aportes de la gramática textual: las nociones de coherencia, cohesión, tipología textual y la caracterización de tipos de textos.

Aunque estas aplicaciones no han sido aún suficientemente evaluadas, la experiencia educativa de los participantes del Seminario, revela indicadores inquietantes: libros de textos que incurren en inconsistencias teóricas y metodológicas; docentes desactualizados que imparten contenidos y descuidan la construcción y ejercitación de prácticas sencillas que consideren los momentos de apropiación de los distintos rasgos del código lingüístico, cambiando efectiva y coherentemente la didáctica del aula y la incertidumbre dentro del marco de una Política Educativa Nacional, ya que hasta la fecha aún no se conoce rigurisamente cuáles son los fundamentos del nuevo diseño curricular para la escuela y el bachillerato, ni se tienen claras nuevas políticas de formación de educadores.

Rodríguez Lestegás (1998) plantea certeramente que si bien el educador no puede ser visto como un simple transmisor de conocimientos, tampoco tiene sentido, en el tránsito del siglo XX1, tecnificar la labor docente formando un maestro o un profesor que aplique estrategias estandarizadas e inducidas en los distintos escenarios de la geografía mundial.

Al respecto de lo expresado por este autor, una de las convicciones surgidas en el marco de la discusión de este Seminario descansa – precisamente - en que la alternativa a esta coyuntura siempre se encontrará en el enfoque que se le imprima a la enseñanza del código escrito y en la formación de un docente investigador de sus propias prácticas educativas. Un educador capaz de crear escenarios didácticos que respondan a la naturaleza de sus estudiantes y a las necesidades de su entorno social, y dispuesto a reorientar y acompañar firme y eficazmente el aprendizaje, creando una conciencia lingüística que le permita al aprendiz, autonomía y desarrollo de sentido crítico.

Em definitiva, el compromiso no es otro que el de lograr la alfabetización académica de todos los educadores, y de hacer posible, a través de una coherente política nacional y diseños curriculares estratégicos y situacionales, la alfabetización académica de los aprendices.

El lenguaje siempre tendrá su papel protagónico. Sólo que en estas próximas décadas habrá que desmitificar conceptos y entregar a cada ciudadano que transita este siglo, la mayor y más poderosa herramienta de transformación: la palabra escrita.

Referencias

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Fraca de Barrera. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística: un reto para escuela del Siglo XXI. En: G. Parodi. (Ed). Lingüística e Interdisciplinariedad. Desafíos del nuevo milenio. (pp. 269 – 279) Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.

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Shanahan, T. (1998) Relaciones entre lectura y escritura, unidades temáticas, aprendizaje mediante investigación... En busca de la instrucción eficaz para una alfabetización integrada. Lectura y Vida. 19(1),17-25

Serrón, S. (1999) La situación de la enseñanza de la lengua materna en las instituciones de educación superior. Revisión y propuesta preliminar. Letras, 59, 165-182.

Reseña de un artículo de Fraca

Fraca de Barrera. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística: un reto para escuela del Siglo XXI. En: G. Parodi. (Ed). Lingüística e Interdisciplinariedad. Desafíos del nuevo milenio. Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.(pp. 269 – 279)


La autora inicia su exposición señalando la evidente pérdida de actualización de la escuela frente al cada vez más creciente avance en el desarrollo científico y social. Al respecto advierte la urgente necesidad de transformación en el ámbito pedagógico, demandada por los investigadores del hecho educativo y proyectada en el Informe Delors.

A partir de algunas expresiones metafóricas empleadas en este último documento, Fraca formula una serie de interrogantes que invitan a la reflexión: ¿Hacia dónde dirigir los cambios?, ¿Qué tipo de “cartas náuticas” y de “brújulas” debemos emplear?, ¿Qué cultura de aprendizaje reclama la sociedad y el individuo de este siglo?...

Su conclusión contundente en relación con la necesidad de cambios, no es otra que la de plantearse la formación de un aprendiz con unas características específicas, un docente capacitado para mediar el aprendizaje, y un modelo educativo adecuado al ritmo de la sociedad contemporánea. En este sentido, la autora intenta presenta una aproximación a la determinación de los portulados teóricos de una didáctica, que según su punto de vista, pudiera ofrecer respuestas a las incógnitas planteadas.

Fraca postula, de este modo, una didáctica metalingüística, y para ello realiza una breve revisión en relación con los antecedentes de la metacognición y su doble composición, atribuyéndole a este proceso una conciencia sobre el conocimiento y un control sobre estos procesos. En este mismo orden de ideas, la autora sostiene que el lenguaje y su uso constituyen formas de representación mental y de regulación de estos procesos. En virtud de ello, considera que la metalingüística surge como un modelo alternativo que se vincula con el conocimiento y con el control de los saberes lingüísticos que todo individuo posee de su lengua.

Para avalar su postura, la autora cita a destacados representantes de la corriente metalingüística que convergen en considerarla como un proceso reflexivo sobre el uso y control del lenguaje en sus diversos componentes. Por ello advierte de la existencia de capacidades metafonológicas, metasintácticas, metamorfológicas, metatextuales y metadiscursivas. Cada una de ellas permite al individuo la realización de tareas intencionales y conscientes que tienen que ver con el nivel lingüístico.

El lenguaje es, según esta corriente, el instrumento cognitivo por excelencia, en la medida en que cualquier reflexión metalinguística se convierte en una actividad metacognitiva.
Fraca aventura, en este sentido, una segmentación del proceso metalingüístico reconociendo la existencia de tres etapas: una etapa inicial en la cual el individuo comienza a percibir una disfunción lingüística; una etapa intermedia que contempla una manipulación lingüística natural, producto del conocimiento implícito de la lengua; y una etapa más compleja, en la cual el individuo enfoca y controla las unidades de su lengua.

A partir de una concepción adquisitiva de la habilidad metalingüística, Fraca - al igual que otros reconocidos investigadores - promueve el desarrollo didáctico de estas capacidades y considera que la escuela es la institución llamada a colaborar en esta importante empresa instruccional.
Sitúa las estrategias de aprendizaje en tres dimensiones: 1. Carácter disciplinar y transdisciplinar, reflejado en la planificación y control consciente del aprendizaje 2. Dimensión curricular, proyectado en el empleo específico de ciertas estrategias disciplinares y 3. Actuación estratégica, surgida del saber, la habilidad de hacer y la capacidad de ejercer control sobre los procesos del propio pensamiento.

En virtud de lo antes mencionado, la autora concluye: “... una didáctica metalingüística ameritaría la planificación de estrategias metalingüísticas y metacognoscitivas dirigidas hacia el conocimiento y regulación del comportamiento lingüístico en situaciones y contextos específicos de comunicación.”(p.276).

Así mismo, Fraca formula una serie de condiciones para el desarrollo de este tipo de didáctica. A saber:

a. Concepción interactiva de los aprendices y posibilidad de adquirir autonomía cognitiva.
b. Formación de un educador con dominio de una didáctica metalingüística.
c. Empleo de una pedagogía fundamentada en la Teoría Cognitiva y bajo el enfoque socio constructivista.
d. Consideración del proceso didáctico estratégico de las cuatro actividades lingüísticas de hablar, escuchar, leer y escribir.
e. Empleo del Eje Pedagógico Integrador como soporte del diseño de actividades.

Para la implementación de este Eje Pedagógico Integrador, Fraca demanda la realización de las siguientes fases: estudio del conocimiento previo vinculado con el “conocimiento inconsciente” que el aprendiz posee de su lengua; la incorporación de nuevas aportaciones sobre este conocimiento; el conocimiento consciente del saber y de las actuaciones lingüísticas; el uso de materiales lingüísticos naturales y significativos para el educando y el diseño, planificación y realización de estrategias de aprendizaje que involucren actividades metacognitivas y metalingüísticas que configuren las competencias comunicativas de los aprendices.

La autora finaliza declarando que estas consideraciones y planteamientos en relación con la didáctica metalingüística, constituyen la base del plan estratégico del Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andres Bello” del Instituto Pedagógico de Caracas, y en su fuerte convicción por la efectividad de esta didáctica, asegura que las cartas de navegación de las que habla el Informe Delors “tendrían como brújula la consideración de un aprendizaje basado en el saber, el saber hacer y el aprender a aprender”.(p. 278).

El concepto de integración, una vez más, cobra sentido a través del lenguaje e insiste, desde los planteamientos de la investigadora, para convertirse en la clave de activación de una nueva cultura de aprendizaje.

La autora defiende la posibilidad de una didáctica metalingúística, enmarcada dentro de la metacognición, como vía de conciliación entre una sociedad que permanentemente esta´produciendo nuevos conocimientos, y un individuo atado a una escuela ineficiente, que no termina por ofrecerle la herramienta necesaria para apropiarse del conocimiento y hacerse de este modo, constructor de nuevos saberes, que darán respuestas a la sociedad del futuro.

Reseña de un artículo de Shanahan

Shanahan, T. (1998) Relaciones entre lectura y escritura, unidades temáticas, aprendizaje mediante investigación... En busca de la instrucción eficaz para una alfabetización integrada. Lectura y Vida. 19(1), 17-25.

La historia personal que da razón de cómo un concepto va adquiriendo sentido, direccionalidad y trascendencia en la perspectiva epistemológica de la práctica de un educador, es el marco a partir del cual Timothy Shanahan ofrece su perspectiva en relación con los procesos de lectura y escritura, y las distintas implicaciones metodológicas que intentan alcanzar una alfabetización integrada.

Partiendo así de su experiencia como educador en formación y como maestro en una institución que atendía a niños con problemas sociales, el investigador relata cómo las limitaciones académicas de sus aprendices, le llevaron a indagar sobre las causas de tales fenómenos. En este sentido, refiere con particular interés, el hecho de que algunos conocimientos teóricos en su preparación docente, lo llevaron a integrar en sus prácticas de aula, la enseñanza de la lectura y la escritura, en momentos en que los programas sólo se circunscribían a simples cursos de lectura básica. No obstante reconoce que aún para entonces, no poseía suficiente claridad en relación con otras formas de integración curricular. Y fue así como para su tesis de doctorado, se interesó por estudiar las relaciones entre lectura y escritura con la finalidad de mejorar sus prácticas de aula.

A partir de los estudios emprendidos en su doble carácter de educador e investigador, Shanahan constata que si bien existía un estrecho vínculo entre estos dos procesos, emergían también claras demarcaciones que develaban la existencia de perspectivas cognitivas distintas desde las cuales abordar el conocimiento del mundo. La lectura y la escritura se constituían así en procesos complementarios que impulsaban la posibilidad de comprensión, pero que exigían – del mismo modo – un aprendizaje diferenciado.

Otro aspecto significativo de los estudios de Shanahan da razón del carácter cambiante del vínculo lectura y escritura a lo largo del desarrollo del aprendizaje de un individuo, en virtud del impacto paulatino que opera a partir del proceso de internalización que va haciendo el aprendiz de ambas acttividades. Esta realidad, indudablemente, posee un significativo impacto en las actividades que se diseñan para el aula, en la medida en que obliga a considerar una línea evolutiva en la adquisición y desarrollo de procesos atencionales en estas áreas.

Por otra parte, las investigaciones del autor reportan la necesidad de que la integración no sea asumida como forma alternativa de enseñar las mismas cosas, sino que abarque el uso conbinado de ambas en función de derivar el empleo diferenciado de cada una de ellas; y lo que resulta aún más trascendente, el empleo didáctico de la integración de la lectura y la escritura para superar las secuelas cognosciticas de un aprendizaje por asignaturas.

Es así como la integración curricular remite al autor hacia el tema de las unidades temáticas, el cual es enfocado como el intento más ambicioso por reunir el aprendizaje de diversas áreas en un solo programa de estudios. Al respecto, Shanahan advierte que este tipo de metodología debe ser examinada con precaución, ya que el concepto de integración no irrumpe como una realidad automática y en su implementación inciden una serie de factores asociados, en gran medida, a la percepción que muchos mediadores poseen de esta estrategia.

En estos enfoques, el autor distingue, por lo menos, cuatro tendencias: Aquellos que ven en la integración una fórmula para obtener mayores aprendizajes en las distintas disciplinas de estudios, los que defienden la integración como mecanismo para obtener una comprensión más profunda de lo estudiado, los que defienden la estrategia a partir de un mayor grado de aplicabilidad del conocimiento en la realidad de los aprendices, y finalmente, los que la asumen la integración argumentando una mayor motivación para el estudiante, lo que le permite un aprendizaje significativo y placentero.

En este sentido, el autor alerta sobre los pocos estudios existentes en relación con los efectos de la enseñanza integrada, y en los existentes evidencia resultados que avalan una mejora en la motivación de los aprendices y otros que reseñan resultados contradictorios sobre mejores niveles de logro y disminución del nivel de aprendizaje. Sin embargo advierte que no existen investigaciones que demuestren una comprensión más profunda o una mayor aplicabilidad del aprendizaje recibido.

Finalmente, el autor plantea que la integración curricular puede ser beneficiosa en la medida en que atiendan aspectos específicos durante la planificación y ejecución de las experiencias educativas.

En un primer momento comienza plantéandose qué se desea lograr con la integración, ya que si no se tiene claro los resultados deseados, resulta imposible efectuar una planificación, aplicación o evaluación eficiente. Plantea, en este sentido, que debe incorporarse un mayor nivel de rigurosidad intelectual al programa para evitar así la vanalización de contenidos, y por consiguiente, la disminución del aprendizaje de los estudiantes. Al respecto señala la importancia de que el aprendizaje se enfoque a través de temas y no tópicos, ya que estos últimos parecieran estar diseñados sólo para divertir y entretener, más que para enseñar con fruición e interés.

Una segunda pauta sugerida por el autor es que la integración exige una atención separada de las distintas disciplinas. Para ello coloca como ejemplo, su propia investigación en el área de lectura y escritura, y afirma que así como los procesos de leer y escribir exigen tratamientos diferenciados para su aprendizaje, cada disciplina posee un conjunto de requerimientos para su mejor comprensión. Afirma incluso que exietn estudios que demuestran que la integración puede conducir a reducciones en el aprendizaje de las competencias lingüísticas.

Una tercera orientación se inicia con una afirmación contundente: “Las fronteras curriculares son socioculturales, no sólo cognitivas”. Con la certeza de que las distintas disciplinas revelan el carácter epistemológico con que los seres humanos abordan el conocimiento, Shanahan sugiere que la integración sólo es posible en la medida en que el mediador la asuma como un acto social que le permite un desplazamiento entre culturas. Un estudiante - afirma el autor - debe saber cómo comprender el lenguaje de las distintas disciplinas, ya que cada una de ellas tienen sus propios parámetros; y debe ser capaz - además - de trasladar información de una modalidad cultural de comunicación a otra.

Para concluir las pautas de la integración, el investigador alerta sobre la pertinencia de los aprendizajes. En este sentido afirma que no deben desecharse las actividades tradicionales vinculadas con minilecciones o practicas guiadas, ya que el aprendizaje no puede constituirse simplemente en el hacer.

El artículo de Shanahan se convierte así en una voz crítica que permite evaluar el impacto que en Nuestra América ha tenido el fenómeno de la integración, no sólo en el ámbito de la lectura y la escritura, sino también en la implementación de la pedagogía de proyectos. El autor, hábilmente, nos revela cómo sus hallazgos investigativos en estas áreas, le reportan convicciones intuitivas en relación con la integración curricular, y le permiten considerar las debilidades que pudieran surgir en la implementación de este tipo de aprendizaje.

La lectura de versiones testimoniales en las cuales un educador refiere sus propios procesos de comprensión de los fenómenos en estudio, constituye una interesante oportunidad para reconstruir el llamado estado del arte, el cual permite responder a las preguntas en torno al punto de partida, los desarrollos y la circunstancia actual. En este sentido, Shanahan formula muy acertadamente el génesis, desarrollo, estado actual y proyección de la lengua escrita y su relación con el concepto de integración y de curriculo integrado.