Informe sobre las actividades del seminario

INFORME DE LA ACTIVIDAD REALIZADA EN EL SEMINARIO DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA

Introducción

El presente informe describe las actividades ejecutadas en el Seminario Enseñanza de la Lengua, asignatura que se planteó como objetivo general, el estudio de los fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la lengua materna en sus relaciones con la lengua escrita.

En forma inicial el curso se propuso formular una definición del significado de enseñar lengua a partir de un estudio teórico, cuyos referentes básicos se centraron en la revisión de dos textos: La enseñanza de la lengua materna: Hacia un programa comunicacional integral de Iraset Páez Urdaneta y Enseñar lengua de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz. Paralelamente, y bajo el mismo criterio indagativo, el Seminario planteó la necesidad de realizar un sondeo de opinión en relación con la definición que los docentes en ejercicio formulaban sobre el sentido de enseñar lengua.

Las informaciones contenidas en las lecturas antes señaladas, promovieron así mismo la reflexión en torno al rol del docente en la sociedad contemporánea y las necesidades comunicativas de los individuos, así como el análisis de la fundamentación teórico-práctica de la enseñanza de la lengua oral y escrita No obstante, la revisión documental se amplió hacia otros materiales teóricos empleados por los participantes del seminario. Cada uno de ellos realizó una revisión documental sobre el tema en estudio, en tres autores nacionales y en tres
autores extranjeros, procurando que dos de estas reseñas se efectuasen sobre libros.

Objetivos del Informe

Si se parte de la certeza de que el aprendizaje lingüístico de un individuo no se circunscribe a la simple adquisición de un código, sino que se encuentra indisolublemente unido al contexto socio cultural en que le ha correspondido vivir, se podría identificar claramente las perspectivas desde las cuales podría comprenderse mejor el problema de la enseñanza de la lengua.

La primera de ellas tiene que ver con la consideración chomskiana acerca del carácter innato del lenguaje, que pudiera dar razón del proceso de adquisición del código y del conocimiento intuitivo que los hablantes poseen de su propia lengua; y la otra, con la perspectiva vygostskiana que sostiene que el desarrollo o despliegue de las capacidades lingüísticas de un individuo, es el factor responsable de activar los procesos evolutivos cerebrales. Ambas apreciaciones constituyen conocimientos vitales en la configuración de una didáctica eficiente de la lengua escrita.

Adquisición y aprendizaje se convierten así en conceptos clave que permiten un abordaje evolutivo de la enseñanza del lenguaje, el cual - lejos de entrañar contradicciones - debería integrarse en el quehacer pedagógico de la enseñanza de la lengua. No obstante, la importancia que un enfoque didáctico suele ofrecer a una u otra perspectiva, obviando - en mayor o en menor medida - las condiciones o estadios en que se encuentra el individuo, constituye – de acuerdo a la experiencia educativa de quien esto escribe - el problema coyuntural de la enseñanza de la lengua. En este sentido, es necesario agregar que en los países de Nuestra América, la ciencia psicológica tiene una inmensa deuda aún por saldar en el campo de la psicolingüística, y que en virtud de ello, a los educadores de este siglo les correspondente compensar un alto porcentaje de esa obligación, que no sólo posee implicaciones de carácter profesional, sino que se constituye en un factor de carácter ético, en virtud de que como ya es sabido, la inefectividad de los procesos contribuye a acrecentar la exclusión social de los colectivos humanos.

Bajo esos criterios de complejidad creciente en la adquisición de estructuras y desarrollo de aprendizajes, surgieron en el ámbito pedagógico las distintas didácticas de la enseñanza de la lengua, cuyas concepciones se encontraron determinadas por las teorías que intentaban explicar la forma en que se adquiría la habilidad linguística y se desarrollaba el aprendizaje.

Al respecto, Cassany (2001) señala la existencia de cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, tomando en consideración elementos tales como los objetivos de aprendizaje y las actividades que se promueven.

El primero de ellos - y el que ha cobrado vigencia hasta nuestros días - lo constituye el enfoque gramaticalista. Este sostiene sostiene que se aprende a escribir en la medida en que se adquieren conocimientos sobre la gramática que rige el sistema lingüístico.

Un segundo enfoque considera la función comunicativa de la lengua y conocimiento estratégico que los usuarios deben tener de su uso. En consonancia con ello promocionan el conocimiento de las estructuras textuales con que se realizan las producciones escritas. Se trata del enfoque comunicacional funcional.

Una tercera perspectiva enfatiza el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos en la construcción escritural y fomenta actividades que permitan no sólo la activación de procesos básicos, sino también la conciencia y el control sobre esos procesos, y por ende, una progresiva gradación de sus alcances y de los niveles de eficiencia del usuario de la lengua.

Finalmente, y siguiendo a Cassany (ob cit), se encontraría el enfoque de contenido, con el cual se postula el carácter epistémico de la escritura, a la que se le atribuye un efecto potenciador de la cognición lingüística. En relación con este enfoque es importante considerar que no se encontrará en forma independiente al resto de las perspectivas didácticas, aunque algunos autores postulan sus abordajes, dándole prioridad al carácter epistémico de la escritura.

Tomando en consideración lo antes expresado, este informe tiene como objetivo principal, la organización coherente de la experiencia educativa propiciada en el Seminario de Enseñanza de la Lengua, con la intención de proyectar un estudio descriptivo de los avances teóricos alcanzados en esta materia. En este sentido se considera de vital importancia que los educadores sean conscientes de los alcances de las investigaciones educativas, y en función de ello, puedan incorporar en sus prácticas las aportaciones que se consideren más adecuadas.

Marco Referencial

La lectura, discusión y sistematización de investigaciones en materia de enseñanza de la lengua escrita realizada en este Seminario, se orientó hacia dos textos considerados clave: Uno de origen nacional, que es el texto de Páez Urdaneta, y otro que responde a investigaciones emprendidas por autores extranjeros como lo son Cassany, Luna y Sanz. De este último texto, tomó la autora de este informe, las perspectivas didácticas que le permitieron sistematizar lo que se considera el estado del arte de la didáctica de la escritura. No obstante, se resalta el hecho de que los estudios de Serrón (1999) - en virtud de su carácter de revisión histórica del proceso de investigación educativa de la enseñanza de la lengua en Venezuela - permitieron ordenar con mayor grado de acierto, los estudios teóricos de autores nacionales, y en concordancia con ello, su indesligable vínculo con los desarrollos teóricos en el ámbito internacional.

En general, todos los estudios revisados durante este Seminario, parten del señalamiento de la situación deficitaria que en materia lingüística se observa en los estudiantes del nivel educativo llamado superior, y de la necesidad de evaluar la perspectiva con que ha venido asumiéndose la enseñanza de esta importante área.

Una primera aproximación al problema plantea la relación de la lengua como objeto de estudio y la lengua como objeto de enseñanza. En este sentido puede afirmarse - apoyándose en autores como Lerner (1997), Páez Urdaneta (1996) y Serrón (ob. cit.) – que ha existido una marcada tendencia a confundir los aportes científicos de una determinada área de estudios, con los contenidos que se imparten en las instituciones escolares. No ha existido – sostienen estos autores – un esfuerzo riguroso en el área de la pedagogía, para construir didácticas, no sólo mediadoras del conocimiento científico, sino también - y primordialmente - que logren “encarnar” el conocimiento generado por la investigación. De allí que adquiera vital importancia el comprender que las buenas prácticas son la mejor estrategia para generar un conocimiento sólido en el aprendiz.

Con estas ideas se pretende ofrecer una explicación del por qué la perspectiva gramaticalista en la enseñanza de la lengua ha cobrado un espacio tan marcado en el conjunto de creencias y opiniones de los individuos, y se ha constituido en el principal obstáculo para el avance de las innovaciones pedagógicas.

Un intelectual de la talla de Rafael Cadenas, por ejemplo, incurre en este tipo de prejuicios, producto de una formación cimentada en criterios puristas en el aprendizaje de la lengua:
Me emociona pensar que las palabras que yo pronuncio son las mismas que pronunciaba, por ejemplo, Cervantes, o encontrar en sus obras las palabras de mi infancia oídas tantas veces en boca de mis abuelos o de mis padres o compañeros de escuela o de juegos.

Después de leer a Cadenas, es imprescindible calibrar el impacto ideológico que ha venido ejerciendo una educación anclada en el criterio elitesco de una lengua culta y estándar, sobre el ciudadano promedio venezolano, y en consecuencia, en la visión que tiene de sí mismo, como individuo incompetente y torpe para el ejercicio de la “correcta expresión”.

Las universidades aún no desmitifican el equívoco, e insisten en formar educadores neocolonizados que no sólo replican la enseñanza heredada, sino que se dedican a lamentar la falta de competencias linguísticas de sus aprendices, y a adjudicar a estos últimos toda la responsabilidad del fracaso educativo.

La revisión de los caminos pedagógicos transitados por los investigadores nacionales e internacionales, es el marco referencial de este informe, y en su desarrollo se describen las tres perspectivas didácticas que dan fe de los avances del área, así como la adscripción de los autores y autoras estudiadas, a las premisas de cada uno de los enfoques. Se obvia, por supuesto, el enfoque gramaticalista, en virtud de que la gran mayoría de las investigaciones educativas insisten en considerar que los estudios descriptivos de la lengua – extremadamente valiosos en la configuración de la lingüística y de las ciencias disciplinarias que han surgido de sus avances científicos – no pueden ser proyectados exclusivamente como contenidos de enseñanza básica para mediar el aprendizaje de este importante instrumento de conocimiento.

Enseñar lengua para comunicarnos mejor: el enfoque funcional-comunicacional.

El enfoque comunicacional funcional posee una proyección sistematizada en Venezuela a través del mencionado texto de Iraset Páez. Este autor encuentra las causas principales de las disfunciones lingüísticas de los estudiantes, en la formación del docente de la especialidad y en los programas nacionales de lengua. Aunque este análisis reflexivo tiene lugar antes de la implantación del último diseño curricular, los planteamientos del autor poseen una enorme vigencia.

Páez Urdaneta aboga por una redefinición de la filosofía que subyace en los programas nacionales y en la formación del profesorado del área de lengua, postulando una enseñanza fundamentada en lo comunicacional. En este sentido, afirma:

...el proceso pedagógico consiste en acumular un rango significativo de experiencias lingüísticas y educativas (la gramática asumida como parte subsidiaria de ellas), al mismo tiempo de introducir al estudiante en el manejo de mecanismos comunicacionales, progresivamente sofisticados en cuanto a su complejidad operativa y conceptual.(p.30)

Esta perspectiva surge a la luz del enfoque didáctico para la enseñanza de un segundo idioma, y se fundamenta en el hecho de que las lenguas se constituyen en normas consensuadas por una comunidad para hacer posible la comunicación. De allí que al mismo tiempo que se adquiriere un sistema lingüístico, debe lograrse una competencia comunicacional en el marco de las actuaciones y necesidades sociales. De esta forma se asume la perspectiva cognoscitiva que si bien reconoce el carácter innato del lenguaje, no miniza ni descuida el efecto contextual.

Se intenta así privilegiar el uso de la lengua, incorporando no sólo las funciones pragmáticas inherentes, sino también el conjunto de normas que permiten identificar al individuo en su espacio geográfico, en su estrato social y en su ámbito ocupacional.

Por otra parte, el enfoque comunicacional funcional auspiciado por Páez Urdaneta reconoce en la lingüística, su carácter interdisciplinario e incorpora sus variados avances.

La propuesta del investigador venezolano auspicia un proceso a través del cual deben organizarse niveles graduales de aprendizaje. Para ello contempla la implementación de un conjunto de actividades enmarcadas dentro de una intención eminentemente comunicacional, y que el autor distribuye en áreas: Desarrollo de la conducta pre-lingüística, habituación idiomática, producción idiomática, comprensión idiomática, adquisición de vocabulario, comprensión y conceptualización gramatical, caracterización de la lengua nacional y conocimiento comunicacional-retórico.

Exponentes venezolanos de esta tendencia estudiados en el Seminario lo constituyeron: Serrón, Lerner, Odreman Torres y Arnáez.

Enseñar lengua para desarrollar los procesos cognitivos humanos: Enfoque procesual.

El enfoque procesual de la enseñanza de la escritura no se encuentra reñido al enfoque comunicacional. Por el contrario, se fundamente en él para propiciar el auxilio de la psicolingüística y la sociolingüística y ofrecer una perspectiva integral de la enseñanza del lenguaje escrito.

En el contexto de investigación venezolano debemos ubicar en esta tendencia a autoras como Fraca (2003), y a investigadores reconocidos como Serrón (1999). Fraca, afirma que para que un ser humano adquiera una efectiva comunicación lingüísticas, éste debe desarrollar progresivamente un conjunto de competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas. La lengua, según esta autora, es un instrumento para la formación de una “teoría del mundo compartida”, pero es también un instrumento eficaz para el desarrollo cognitivo. La toma de conciencia de estos procesos, le lleva a incorporar la noción de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de la escritura.

En el ámbito internacional, merece especial atención los estudios de carácter experiencial adelantados por Bombini (2006) y Shanahan (1998), los cuales dan razón - en sus respectivos contextos - de un proceso de acompañamiento procesual de la actividad escritural, en contextos en los cuales existen compromisos socioculturales. En esta misma línea se encuentran también los trabajos emprendidos por Jolibert (1991), los cuales fueron realizados en aulas infantiles de escuelas francesas y estuvieron destinados a conocer la forma en que los niños se enfrentan a procesos de lectura y de escritura.

Cassany, Mata y Sanz (2001) y Caldero Heras (1994) y Martínez (2001) representan también la tendencia en el marco internacional.

Esta última investigadora, postula un enfoque dialógico discursivo de la enseñanza de la lengua, fundamentándose en los avances teóricos de la lingüística. La autora considera la incorporación del análisis del discurso como mecanismo de formación, no sólo de especialistas en el área de lengua, sino de educadores en las distintas áreas del saber, para lograr la integración de los recursos con los que cuentan los aprendices, la explicitación teórica de estructuras discursivas y el desarrollo de una competencia de análisis crítico que conduciría al aprendiz hacia la autonomía cognitiva, y ulteriormente a impactar en el desarrollo de las formas de procesamiento de la información de los estudiantes bajo su tutela. Se emparenta así con el enfoque de contenido que se describirá en la siguiente sección.

Enseñar lengua para desarrollar los procesos de pensamiento reflexivo y crítico del individuo: enfoque de contenido.

El enfoque de contenido parte de la convicción de que no se aprende a escribir de manera desvinculada, sino a partir de contenidos relacionados con problemas inherentes a una determinada disciplina. En este mismo orden de ideas se sostiene que los procesos de comprensión, producción de textos y conocimientos, se encuentran íntimamente relacionados, y que en virtud de ello deben propiciarse programas escriturales que sostengan la integración de las prácticas de las diferentes asignaturas.

Esta perspectiva, según afirmaciones de Cassany, Mata y Sanz (ob. cit.), no se encuentra aún muy desarrollada, sin embargo, instituciones canadienses, australianas y norteamericanas sostienen programas de escritura que tienen como precepto el “escribir a través del curriculum”. Bajo esta premisa se escribe para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada asignatura con la finalidad de dominar las prácticas discursivas de cada una de ellas. Se intenta, de esta forma, combatir las acciones aisladas de ciertas cátedras y resignificar la escritura.

Aunque no se conocen prácticas de este enfoque en nuestro país, especial mención merece el diseño curricular del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre, escrito por Leal (2003), el cual promovía la escritura del curriculum por parte de los educadores en formación, desde sus contextos comunitarios y a partir de la estrategia de construcción de proyectos de aprendizaje. Se empleaba así el mecanismo de resolución de problemas y se conminaba al aprendiz a ser el coautor de su propio currículo, en la medida en que debía construir unidades temáticas de carácter teórico y con permanente aplicación práctica, las cuales le permitirían desarrollar sus competencias como mediador de las experiencias de sus estudiantes, al tiempo que producía un nuevo conocimiento con pertinencia socio cultural.

Metodología y Actividades realizadas

La metodología implementada en el Seminario fue la de la investigación documental y la técnica consistió en un arqueo de fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas. Las actividades propuestas promovieron el intercambio oral, la discusión, la construcción de reseñas del material teórico consultado y la elaboración de una ponencia.

El Seminario mantuvo siempre una concepción dialógica discursiva que permitió la expresión espontánea y democrática de sus participantes, sin que la profesora responsable de la asignatura estableciera criterios de autoridad. Esto permitió que los diálogos mantuviesen siempre un carácter horizontal, el cual garantizó el desarrollo efectivo de los temas propuestos, con excepción del relacionado con Alfabetización y Nuevas Tecnologías.

Algunos integrantes del seminario formularon sus reflexiones en torno a aplicaciones prácticas de las propuestas de algunos autores, como en el caso de una estrategia construida con fundamento en el Área de Caracterización de la Lengua Nacional descrita por Páez Urdaneta, con resultados satisfactorios, no sólo en el área actitudinal, sino también en el área de producción textual de los aprendices, los cuales realizaron textos expositivos que daban razón de algunos giros dialectales empleados en la ciudad de Los Teques y que eran producto del proceso de convivencia social entre los habitantes de esta ciudad y un grupo significativo de inmigrantes de origen árabe y portugués. La experiencia didáctica no renunció a la enseñanza gramatical, pero ésta se supeditó a la intención comunicativa principal, la cual era, sin duda alguna, un mayor conocimiento de los giros sociodialectales propios del entorno de los aprendices.

Otra participante refirió una experiencia de escritura inscrita denntro del enfoque procesual, la cual consistió en la producción de refranes, retahilas y adivinanzas a partir de la identificación de esquemas estructurales.

En este mismo orden de ideas, el seminario promovió el contraste entre lo teórico y lo práctico, a partir de una actividad indagatoria formulada desde el incio de la cátedra, y que tenía como principal intención, conocer el significado atribuido por maestros y profesores en servicio, a la tarea de enseñar lengua. Para esta actividad de campo se empleó la técnica de la encuesta.

Resultados

Las lecturas de los referentes básicos del curso fueron el eje que organizó la discusión grupal y le confirió coherencia desde una apreciación geográfica que identificaba investigaciones en el ámbito nacional, lationoamericano e internacional, y desde una óptica temporal que permitía visualizar el proceso de construcción de didácticas y de desarrollos científicos en relación con el objeto de estudio y el objeto de enseñanza. También proporcionó los insumos necesarios para activar el conocimiento adquirido en relación con la adquisición del lenguaje y las teorías de aprendizaje y proyectar estos conceptos dentro de la línea progresiva que permite establecer fases y construir didácticas mediadoras de estas nuevas concepciones pedagógicas.

Por otra parte, las lecturas de otras investigaciones sobre la enseñanza de la lengua – tres de ellas vinculadas a estudios nacionales y tres a estudios internacionales – permitió advertir las dificultades generales que entraña el proceso de la escritura, y la particular caracterización de la situación en los contextos latinoamericanos, los cuales sufren no sólo de graves problemas socio económicos que impactan en la población empobrecida de este continente, sino en la configuración de sus identidades como pueblos, desconocidas e ignoradas por los actuales Estados, que implementan políticas nacionales sin pertinencia social ni cultural.

En otro orden de día y en el marco de la discusión de las distintas concepciones sobre el significado de enseñar lengua, se determinó que actualmente muchas de las actividades que se promueven – incluso en el nivel universitario – están inscritas dentro de criterios gramaticalistas y academicistas, otras asumen perspectivas funcionales, cuya flexibilización permite la incorporación de los aportes ofrecidos por los desarrollos lingüísticos, y en un nivel más complejo, la concepción e incorporación dentro de la enseñanza, del análisis discursivo y el carácter epistémico de la lengua.

Ante la pregunta sobre el significado de enseñar lengua, los maestros y especialistas del área responden a través de criterios comunicacionales; no obstante, no siempre sus prácticas guardan congruencia con sus discursos, ya que muchas de las actividades que se promueven pueden ser catalogadas como gramaticalistas. Según la experiencia de quien esto escribe, en la práctica educativa de los niveles de básica, diversificada y educación superior, las creencias y opiniones de estudiantes y formadores, despliega una fuerte y resistente cultura escolar, la cual impide o dificulta los cambios y las transformaciones, en la medida en que se ancla al pasado aceptando criterios heredados de siglos de dominación cultural.

Conclusiones y recomendaciones

El enfoque más generalizado y de más amplio alcance en la didáctica de la lengua, es el enfoque gramaticalista. No obstante, los aportes en materia de investigación sobre el objeto de estudio (lingüística) y sobre el objeto de la enseñanza (pedagogía) han alcanzado importantes avances, los cuales comenzaron a ser proyectados, en un nivel declarativo, en programas de enseñanza y en programas experimentales de formación de educadores. No obstante, aún no se han elaborado diagnósticos del resultado de estas implementaciones, y en las prácticas más cercanas experimentadas por los participantes del Seminario, se puede apreciar la escasa producción de estrategias pedagógicas que permitan la implementación de las perspectivas más actualizadas. Los libros de textos, por su parte, reproducen actividades que enfatizan más la descripción del sistema lingüístico, en franca contradicción con los postulados filosóficos a los cuales suelen suscribirse, como parte de la estrategia editorial de adaptarse a los programas de estudio vigentes.

El enfoque comunical, sin embargo, supone uno de los principales pasos hacia la consideración del uso por sobre las normas y las reglas linguïsticas, y sus avances permiten la incorporación de hallazgos importantísimos de otras disciplinas, que dan fe del carácter complejo del lenguaje y de sus múltiples posibilidades como herramienta de adquisición del conocimiento.

Según esta tendencia didáctica, todo individuo que egrese del sistema escolar debería estar en condiciones de emplear de manera eficiente y autónoma su lengua escrita, en atención a sus propias necesidades y a las del colectivo al cual pertenece. Para ello se han venido diseñando una serie de estrategias metodológicas - como la planificación por proyectos – y se han venido incorporando aportes de la gramática textual: las nociones de coherencia, cohesión, tipología textual y la caracterización de tipos de textos.

Aunque estas aplicaciones no han sido aún suficientemente evaluadas, la experiencia educativa de los participantes del Seminario, revela indicadores inquietantes: libros de textos que incurren en inconsistencias teóricas y metodológicas; docentes desactualizados que imparten contenidos y descuidan la construcción y ejercitación de prácticas sencillas que consideren los momentos de apropiación de los distintos rasgos del código lingüístico, cambiando efectiva y coherentemente la didáctica del aula y la incertidumbre dentro del marco de una Política Educativa Nacional, ya que hasta la fecha aún no se conoce rigurisamente cuáles son los fundamentos del nuevo diseño curricular para la escuela y el bachillerato, ni se tienen claras nuevas políticas de formación de educadores.

Rodríguez Lestegás (1998) plantea certeramente que si bien el educador no puede ser visto como un simple transmisor de conocimientos, tampoco tiene sentido, en el tránsito del siglo XX1, tecnificar la labor docente formando un maestro o un profesor que aplique estrategias estandarizadas e inducidas en los distintos escenarios de la geografía mundial.

Al respecto de lo expresado por este autor, una de las convicciones surgidas en el marco de la discusión de este Seminario descansa – precisamente - en que la alternativa a esta coyuntura siempre se encontrará en el enfoque que se le imprima a la enseñanza del código escrito y en la formación de un docente investigador de sus propias prácticas educativas. Un educador capaz de crear escenarios didácticos que respondan a la naturaleza de sus estudiantes y a las necesidades de su entorno social, y dispuesto a reorientar y acompañar firme y eficazmente el aprendizaje, creando una conciencia lingüística que le permita al aprendiz, autonomía y desarrollo de sentido crítico.

Em definitiva, el compromiso no es otro que el de lograr la alfabetización académica de todos los educadores, y de hacer posible, a través de una coherente política nacional y diseños curriculares estratégicos y situacionales, la alfabetización académica de los aprendices.

El lenguaje siempre tendrá su papel protagónico. Sólo que en estas próximas décadas habrá que desmitificar conceptos y entregar a cada ciudadano que transita este siglo, la mayor y más poderosa herramienta de transformación: la palabra escrita.

Referencias

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