El devenir artístico cultural de todos los pueblos no ha hecho otra cosa que demostrar en forma sostenida que existe un número reducido de causas −que a modo de impulso natural− confieren unidad y homogeneidad a las manifestaciones estéticas de todas las civilizaciones humanas. Y es precisamente la actitud simbólica del ser humano, con su carácter universal y sus distintas aplicaciones, la condición básica que ha permitido la satisfacción de sus impulsos, y con ellos, el aumento de la motivación para el desarrollo de la creatividad artística. Como consecuencia de lo antes dicho, la teoría del arte y la educación artística –al menos en nuestras culturas occidentales− están obligadas, en un primer momento, a establecer un concepto de su objeto de estudio, de su experiencia estética, así como de su proceso de mediación.
En el estudio de la literatura, tales conceptualizaciones revisten de gran importancia, no sólo como un mecanismo para la reafirmación de la naturaleza del objeto de estudio, sino también como brújula fundamental para la orientación de su proceso de mediación. Y en este sentido, una investigación orgánica y funcional, no debería definir el objeto de estudio en relación con una Teoría Literaria, sino en función de unos propósitos pedagógicos al servicio de la formación de la consciencia histórica y cultural de nuestros pueblos.
Por ello, y con el propósito de avanzar en la construcción de un sistema educativo con amplios márgenes de eficiencia y eficacia, nos aventuramos a formular un concepto operativo de experiencia estética literaria que permita el establecimiento de vínculos claros con el desarrollo de la consciencia histórica de todo individuo.
Y en este sentido afirmamos que la experiencia estética literaria es un proceso constituido por un sistema ordenado de impresiones cognoscitivas en las cuales se establece una dependencia funcional entre el pensamiento relacional y el pensamiento simbólico sugerido por un texto literario, que traza un rastro fisiológico en la memoria a largo plazo y un substrato estable de memoria inmediata en el individuo receptor que le permite percibir propiedades inherentes al texto literario, y en forma progresiva, una visión integral de los fenómenos socio-culturales reflejados en otras obras artísticas.
Morris (1985) le atribuye al concepto de experiencia una dimensión relacional en la cual ésta constituye una clase de objetos ubicada en una determinada relación. En este sentido, “experimentar algo supone captar sus propiedades por el conducto idóneo; la experiencia es directa en función del grado en que provenga de una respuesta directa al algo en cuestión e indirecta al grado en que provenga de la mediación de los signos.” (pp. 91,92).
Esta observación resulta de enorme importancia en la construcción de una teoría pedagógica de la literatura. Por ello la mediación docente de la literatura debería considerar, en consecuencia, su acción pedagógica en función de estrategias que involucren estos dos tipos de experiencias: la concreta y la abstracta.
Llegar a explicarse, en forma práctica y operativa, las diferencias entre ambas experiencias, si bien no hace a un individuo competente como productor de textos valorados como literarios, ejercita en él la habilidad para distinguir entre ambos lenguajes, identificar ciertos códigos normativos característicos en cada una de estas expresiones verbales de la experiencia, y encontrar empatía y placer en cualquiera de estas dos formas de abordar la realidad.
Tomemos por ejemplo la definición de lo que es una gota de agua con base en un lenguaje técnico, en los cuales se revela la experiencia concreta, y establezcamos un contraste con la definición formulada por Julio Cortázar en torno a esa misma experiencia, pero simbolizada ahora desde los códigos de su aprehensión personal e íntima.
Técnicamente, una gota de agua se define así: "Partícula de cualquier líquido de forma esferoidal. Volumen pequeño de algún líquido (agua, en este caso) delimitada casi completamente por superficies encadenadas entre sí".
Ahora acudamos a la experiencia que sobre este fenómeno nos relata Cortázar:
Yo no sé, mira, es terrible cómo llueve. Llueve todo el tiempo, afuera tupido y gris, aquí contra el balcón con goterones cuajados y duros, que hacen plaf y se aplastan como bofetadas uno detrás de otro, qué hastío. Ahora aparece una gotita en lo alto del marco de la ventana; se queda temblequeando contra el cielo que la triza en mil brillos apagados, va creciendo y se tambalea, ya va a hacer y no cae, todavía no se cae. Está prendida con todas las uñas, no quiere caerse y se la ve que se agarra con los dientes, mientras le crece la barriga; ya es una gotaza que cuelga majestuosa, y de pronto zup, ahí va, plaf, deshecha, nada, una viscosidad en el mármol.
Pero las hay que suicidan y se entregan enseguida, brotan en el marco y ahí mismo se tiran; me parece ver la vibración del salto, sus piernitas desprendiéndose y el grito que las emborracha en esa nada del caer y aniquilarse. Tristes gotas, redondas inocentes gotas. Adiós gotas. Adiós.
Cassirer (ob. cit.) considera las manifestaciones culturales en general como actos que implican la adaptación mental de los seres humanos a su entorno. El principio universal del simbolismo inmerso en el acto creativo de la literatura es, en consecuencia, un impulso de la naturaleza humana que pone en movimiento todo el mecanismo del pensamiento relacional con el pensamiento simbólico. Se activa así la conciencia del espacio y el tiempo perceptivo, y del espacio y tiempo simbólico o abstracto, las cuales constituyen sin duda alguna, uno de los sustratos necesarios para la configuración del pensamiento mítico y/o de la ficción literaria en sus distintos géneros. Al respecto, el investigador afirma:
El lenguaje y el mito son especies próximas. En las etapas primeras de la cultura humana su relación es tan estrecha y su cooperación tan patente que resulta casi imposible separar uno del otro. Son dos brotes diferentes de una misma raíz. Siempre que tropezamos con el hombre lo encontramos en posesión de la facultad de lenguaje y bajo la influencia de la función mitopoyética. (p. 99)
Cassirer (ob. cit.) afirma que el mito y el lenguaje constituyeron ejercicios cognitivos que permitieron superar la etapa rudimentaria de la experiencia fisognómica del ser humano, para construir de forma ulterior, conceptos abstractos que le permitieran acceder al conocimiento científico.
No obstante, la mediación del hecho literario no tuvo su origen en una perspectiva de desarrollo cognitivo, sino que surgió en forma espontánea pero intencional, en los cálidos espacios interaccionales de la oralidad de diversos grupos étnicos, para quienes las manifestaciones del pensamiento mitopoyético eran la expresión de sus concepciones del mundo o acciones rituales que trataban de controlar su realidad, y que debían ser comunicadas, como mecanismo de cohesión, al resto de los integrantes del grupo social.
Cortázar, conocedor de la experiencia concreta de la lluvia, de la caída del agua en forma de gotas, hace ficción de la realidad para producir un microcuento en el cual las gotas dejan de ser "partículas líquidas esferoidales" para adquirir una características humanas, entre las cuales el escritor distingue las de aferrarse a la vida y batallar o las de suicidarse.
En otro orden de ideas y de vuelta a la definición, en el fenómeno de le experiencia estética coexistirían tres tipos diferentes de condicionantes: uno referido a la base neurológica estructural y funcional del cerebro humano; otro de carácter psicológico, y en el cual se sitúan no sólo los niveles de procesamiento de la información, sino también la organización temporal y los factores afectivos inherentes al proceso; y por último, el no menos importante carácter ambiental, el cual incluye el entorno físico, social y humano de los individuos.
En lo atinente al estudio neurofisiológico, interesa evidenciar las aportaciones hechas en el campo de la llamada plasticidad neuronal, en la medida en que ésta ha asumido una fundamentación científica suficiente como para explicar los cambios fisonómicos que tienen lugar en el cerebro humano, en virtud de la ejercitación progresiva de ciertas técnicas de aprendizaje y experiencias. Ahora sabemos, a partir de estudios en el área de las neurociencias, que un aprendizaje o el simple recuerdo de una experiencia se vinculan con algún tipo de cambio en las células del sistema nervioso, lo que equivale a afirmar la posibilidad de cambios estructurales en la organización funcional del cerebro.
De igual manera, el abordaje en el ámbito psicológico cobra particular importancia el estudio de los procesos mentales, con especial interés en el conjunto de factores que activan el desarrollo progresivo de habilidades cognoscitivas para la comprensión y producción de textos literarios.
Tomando en cuenta lo antes expresado, es evidente que la mediación de la literatura puede actuar como dispositivo cultural cuya activación posibilita la ocurrencia de un proceso, que según la perspectiva de algunos investigadores tales como Cassirer (1967) y Colomer (2001), es inherente a la mente humana, y es factor de desarrollo de la percepción integral que todo individuo debe tener, no sólo de su entorno socio histórico, sino también del eje histórico-cultural de la humanidad.
Por ello no es exagerado afirmar que sólo llega a desarrollar una plena complejidad humana, quien adquiere un cúmulo suficiente de referentes simbólicos que le permiten comprender y desarrollar su propia identidad cultural, y gracias a ella, comprender la identidad cultural de otros individuos, grupos sociales, naciones y grupos étnicos. La literatura integra diacrónicamente el más perfecto compendio de símbolos culturales, y refracta la identidad de individuos en su dimensión sincrónica.
Ofrecer sistematicidad, precisión y operacionalidad al concepto de experiencia estética, y en mayor medida a su acción mediadora, es desde nuestro punto de vista, una de las mayores deudas que enfrentan los educadores dispuestos a devolverle a los colectivos el derecho a acceder a la esencia de su propia vida cultural y a la de otros pueblos, a través del disfrute de la literatura.
A este respecto el mismo Einstein (1995) sostenía la insuficiencia de la enseñanza de una especialidad a los individuos, por cuanto ésta en sí misma no configuraba las aspiraciones humanas; y al respecto el connotado científico sugería que era necesario que el hombre pudiese recibir “un sentimiento vivo de lo bello”, el cual desde su óptica no era otra cosa que aprender a percibir motivaciones humanas de sus congéneres, y en consecuencia, un sentido recto de los hombres y de su sociedad.
En forma relativamente reciente, y contextualizando las transformaciones sociales operadas en nuestras sociedades occidentales, Colomer (ob. cit.) ha sustentado que la literatura constituye aún, un importante eje cultural a partir del cual es posible una enseñanza integral de los fenómenos lingüísticos, una formación socio-cultural del propio entorno y del entorno cultural de representación de otros grupos y etnias, e incluso, un ejercicio de pensamiento abstracto a través del cual la humanidad aprende a interpretar y simbolizar su realidad.
Pero si bien la enseñanza de la literatura, como lo afirma Colomer (ob. cit.) no ha dejado de constituir la adquisición de un patrimonio, este legado adquiere hoy en día, en virtud de los grandes cambios sociales y pedagógicos, un carácter de debate en torno a las distintas interpretaciones del mundo. “Un patrimonio –afirma la autora– formado por los textos que testimonian las tensiones y contradicciones del pensamiento humano y que ofrecen a las nuevas generaciones la posibilidad de iniciar su incorporación a un forum permanente.” (p.5)
En conclusión, la literatura no ha dejado de constituir – en pleno auge de irrupción de medios de información y comunicación de masas – una manifestación cultural con profundas raíces en el desarrollo del pensamiento humano, y por ende, la mediación de su experiencia, debe ser objeto de nuevas aportaciones teóricas que permitan mayores y mejores acercamientos a su conocimiento.
[1] Freire, P. Pedagogía del oprimido. 2ª ed. México: Siglo veintiuno. p.50.
[2] Ibidem.
[3] En su texto “¿Política nacional de lectura? Meditación en torno a sus límites y condicionamientos”, este autor mexicano hace alusión al vínculo establecido entre lenguaje y modernidad, así como los proyectos educativos que en razón de esta última se institucionalizan en las naciones de nuestro continentes, los cuales no toman en cuenta las prácticas comunicacionales de nuestros pueblos originarios y las comunidades rurales, fundamentados en el habla y no en la escritura. Refiere además el investigador la necesidad de escritura surgida dentro de los pueblos mayas, y la iniciativa comunicacional de los tlacuilos a comienzos del período de colonización, como manifestaciones perdidas de la esencia de los pueblos originarios.
No hay comentarios:
Publicar un comentario