A escribidores, escritores y revolucionarios

Si algo me merece respeto y consideración en este mundo convulsionado por la acción destructiva del hombre, es el sentido de justicia y de honestidad de un ser humano. Por eso desde muy niña me prendé del concepto que José Martí daba a los niños de libertad, en su maravillosa Edad de Oro. Martí decía: Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado, y a pensar y a hablar sin hipocresías. En América no se podía ser honrado, ni pensar ni hablar. Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a decir lo que piensa, no es un hombre honrado. Un hombre que obedece a un mal gobierno, sin trabajar para que el gobierno sea bueno, no es un hombre honrado. Un hombre que se conforma con obedecer a leyes injustas, y permite que pisen el país en que nació los hombres que se lo maltratan, no es un hombre honrado.

Toda mi vida he intentado ser una persona honrada y he procurado estar cerca de personas honradas. Por ello aguzo siempre mi capacidad de observación para monitorear, en primer lugar, mis acciones, y luego evaluar las acciones de otros seres humanos. La coherencia entre discurso y acción, es uno de los criterios que se suele emplear en esta evaluación. Qué dices y qué haces. La consistencia de las acciones humanas es, por lo general, un indicador que nos hace acreedores de rechazo o aceptación en determinados grupos humanos, y que nos permite colocar plácidamente nuestras cabezas en las almohadas con la certeza del deber cumplido, o permanecer insomnes.

Todo esto lo traigo a colación en virtud de la absurda polémica suscitada por este medio en relación con las posturas asumidas por el señor Plácido R. Delgado ante las reflexiones de Ernesto Villegas Poljak en su artículo “Entre la Triple A y el Comité de Aplausos”, acusando al periodista de estar “mareado” ante el efecto – celebrado por todo ciudadano consciente – producido por el escrito del conocido periodista, en el cual solicitaba al Presidente, desagravio para el camarógrafo Castro.

En este sentido quiero expresar que lo importante en cualquier confrontación discursiva, es la validez de los argumentos que se esgrimen. No obstante, las aproximaciones teóricas en la actualidad emplean distintos criterios para evaluar esa validez. Algunos la miden de acuerdo a la eficacia, es decir, el efecto que produce en los receptores; otros la vinculan más con la conducta racional de un discurso en el contexto de la superación de un problema, y algunos teóricos - no menos numerosos que los anteriores – la atribuyen al dominio del contexto en el cual se realiza la argumentación.

Los escritos del caramarada Villegas creo que tienen sus mayores soportes en las últimas dos tendencias teóricas, y creo además que nacieron de un sentimiento de libertad que sobrevive aún en el espíritu de ciertos hombres que se resisten a sucumbir al juego politiquero de las conveniencias.

No obstante, hay quienes estructuran discursos pseudo argumentativos bajo la estrategia de la descalificación del oponente, cimentando sus escritos o discursos bajo la perspectiva de la argumentación eficaz y el empleo de técnicas que logren los efectos de aprobación en el público. En nuestro contexto social venezolano opera la lógica de la conveniencia: Si alguien le hace alguna observación al Presidente Chávez – que es el Líder Revolucionario – y yo lo defiendo incondicionalmente, sin analizar los argumentos esgrimidos por quien ejerce la crítica, luego entonces, yo soy Revolucionario. El resto: saltadores de talanquera, traidores.

La estrategia de argumentar descalificando al oponente es una muestra clara de inconsistencia ideológica, y que habla muy mal de quien la ejerce. No obstante, ha sido el ariete de nuestros procesos políticos a lo largo y ancho de toda nuestra historia republicana. De allí su uso frecuente, y para muchos, natural.

Una vez más habría que repetir con Carlos Lanz, que nuestro problema es de índole cultural. En lugar de esforzarnos por contribuir en la organización, consciencia y sentido crítico de las mayorías, queremos “exhibir” dotes particulares como Revolucionarios, ya sea por alguna acción que se ejecuta o ejecutó en tiempos más o menos remotos o por el discurso florido o rimbombante de los cuales se hace gala ante públicos “comprometidos con el proceso de cambio”. Lo importante es el ego. Eso nos enseñó el capitalismo y eso es lo que reproducimos en nuestras prácticas cotidianas y aportaciones orales y escritas.

Camarada Villegas: Comparto con usted el análisis que hace sobre la relación sentimental entre el Presidente y las mayorías que lo apoyamos. De esa afirmación podemos colegir que la secuela sea la existencia de altibajos, de encuentros y desencuentros signados por esa connotación de “frenesí”. Frenesí que un día lleva a las mayorías a idolatrarlo, pero que también puede conducirla a repudiarlo, bajo la misma premisa de seguir irreflexivamente a un líder. Y por supuesto, el rechazo al Presidente Chávez, significará el fin de todas nuestras esperanzas en la construcción de una nación verdaderamente socialista. Sin socialismo del siglo XXI. Sólo socialista, que es igual que decir: justa, libre, próspera e impulsada por hombres y mujeres nuevas.

Por ello creo en la necesidad de convertir esa relación sentimental en una relación de compromiso consciente y crítico, en la cual la opinión pública pueda ser termómetro para que el Presidente evalúe sus aciertos y desaciertos, sin intemperancias ni descalificaciones.

También comparto con el camarada Ernesto su postura en relación con el calificativo de revolucionario. Sólo el análisis de los procesos históricos por los que atraviesan los seres humanos nos permiten formular, bajo acuerdos intersubjetivos, la apreciación de conductas revolucionarias o reaccionarias. Y eso, como muy bien lo sustentó Fidel en la pieza discursiva más extraordinaria de la cual tenga noticia mi intelecto, sólo la historia lo juzgará.

Y en cuanto a la adjetivación de “escribidores” o “escritores” – que se parece mucho a la denominación de “revolucionario” o de “cristiano”... bastará decir que en materia lingüística, nunca dejamos de aprender; y el calificativo de “escritores” es también una condición que no puede otorgarla o negarla una persona o institución en particular. En ese sentido, espero también - con Ernesto Villegas Poljak y nuestro gran Fidel – que la historia nos absuelva.

martieducador@yahoo.com

Sobre errores,desagravios y el principio de cortesía verbal

Nunca olvido – por oportuna – la frase de un compañero cubano que nos acompañó inicialmente en la implementación del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre. Repetía el camarada muy certeramente: Dirigir es establecer compromisos y ceder espacios.

Y ese es, precisamente, el drama de nuestro Presidente: Quienes lo rodean no quieren o pueden asumir compromisos, y a él le cuesta ceder espacios. Una y otra circunstancia parecieran complementarse de manera fatídica e ir desgastando el eje de un proceso que descansa, para bien y para mal, en sus hombros.

Como trabajadora y como activista en las luchas por las reivindicaciones populares, no puedo menos que sumarme a las voces que condenaron sus comentarios en relación con los beneficios contractuales del personal del VTV, no porque ellos no hubiesen surgido de una crítica certera, como muy oportunamente lo demostrara el camarada Ernesto Villegas Poljak en su artículo “Desagravio a un camarógrafo”, publicado por Aporrea el 31/07/08, sino por la falta de cortesía verbal que suele revelar el discurso presidencial, con un coste mayor cuando hiere la suceptibilidad del pueblo.

En el complejo laberinto de la comunicación, resulta oportuno tomar en consideración las últimas aportaciones en materia lingüística que nos hablan de la necesidad de emplear la cortesía verbal como un instrumento de tratamiento de posibles roces en la interacción social, para conservar la imagen positiva del líder. Ello nos llevará a hacer permanente monitoreo de lo que decimos y lo que dejamos de decir, de la validez, relevancia y modo de cada una de nuestras contribuciones verbales, si es que en algo valoramos todos los alcances de este proceso histórico, por pequeños o grandes que nos parezcan, y que hoy podemos disfrutar.

Sin embargo, y volviendo al tema que nos ocupa, convendría referirnos en primer lugar, a la primera circunstancia, la que tiene que ver con la asunción de compromisos y la escasez de funcionarios que estén dispuestos a asumirlos en forma honesta y eficiente. Y en este sentido, también el compromiso central apunta hacia la figura presidencial, quien sin duda es el responsable del nombramiento de los principales gerentes ministeriales. No obstante, es obvio que en nuestro país, muy pocos quieren asumir voluntariamente responsabilidades que tienen que ver simplemente con sus más elementales derechos ciudadanos. Y al que piense lo contrario, simplemente evalúe la participación comunitaria en los consejos comunales o en una humilde junta de condominio.

La enajenación laboral en la que vive el ciudadano promedio, lo hace percibir cualquier actividad que emprenda en términos de beneficios individuales. El “cuanto hay pa’ eso” no ha dejado de ventilarse en todos los lugares públicos de nuestra extensa geografía. Y por supuesto, la gran mayoría de nosotros, no percibe “trabajo voluntario” de altos funcionarios públicos que no hacen vida común con el pueblo, y que no se esmeran por acercarse a los distintos escenarios que coordinan, para evaluar el impacto de sus decisiones cotidianas.

¿Quién duda que el Presidente Hugo Chávez Frías es la principal referencia moral de lucha consciente y desinteresada? Si bien esa es una condición necesaria para ejercer la crítica, no es condición suficiente para asumirla en forma descarnada en contra de uno de los estamentos sociales más vulnerables de la población venezolana. En contraste, la mayoría de los funcionarios que acompañan y acompañaron la gestión presidencial, no sólo han hecho gala de una desvinculación total con la realidad social, sino que disfrutan de inmensas prebendas a pesar de sus desaciertos e inconsistencias ideológicas. En este sentido, tampoco el gobierno nacional ha enviado las señales adecuadas para combatir estos males sociales y evitar la impunidad.

El Presidente, en su afán por ser no sólo el jefe de Estado de un país convulsionado por las apetencias del imperialismo norteamericano, ha intentado convertirse también en el principal comunicador de nuestro país. Quiere hablar y opinar sobre todo, sin que medie para ello una investigación seria en torno a la cantidad, calidad, modo o pertinencia de lo que dice. Y aunque eso no suele afectar negativamente a seguidores fanatizados; sus errores configuran, para el ciudadano promedio, matrices de opinión que pudieran convertirse en bolas de nieve que catapulten (“por ahora” y quizás por una centuria más) las esperanzas de consolidación de verdaderos procesos revolucionarios en nuestra nación y en el resto de América Latina.

Creo que es importante hacernos conscientes de las características del proceso histórico que vivimos. Nuestra realidad política actual descansa en la figura de un hombre, el Presidente, quien tiene en sus manos la ingente responsabilidad de evaluar permanentemente todo cuanto dice y hace. Celebro, por tanto, que muchas voces se alcen – en forma equilibrada y responsable – para requerir del líder ponderación. Celebro también que en esta oportunidad las haya escuchado y haya admitido su error, cuando personalizó en el camarada Castro su descontento por los acuerdos contractuales aprobados por VTV.

Es importante sí, que el resto, es decir, todos aquellos que decimos acompañarlo en los procesos de luchas populares, intentemos imprimirle nuevos matices a este proceso. Y esto sólo será posible a través de la formación de verdaderos equipos de trabajo y de lucha organizada. Difícil tarea también la nuestra, embriagados como estamos de consumo, egoísmo e individualismo. De allí la importancia de espacios de opinión, tan abiertos e impactantes como Aporrea. Creo que Aporrea ha venido convirtiéndose en una referencia importante para medir la aprobación o desaprobación de ciertos procederes gubernamentales. Incluso admitiendo que muchos de los que aquí escriben sean opositores disfrazados de críticos afectos al chavismo. Sus opiniones también son importantes, y en ocasiones, certeras. Este proceso, como muy bien lo han dicho infinidad de “escribidores”, “escribientes” y “escritores”... necesita el látigo de la crítica para ser verdaderamente revolucionario. Y por supuesto, necesita el oído atento y humilde de los hombres y mujeres sujetas a la crítica.

¡Qué importante sería también – como muy bien nos lo apuntaba aquel hermano cubano – que aprendiéramos el arte de “dirigir”, cediendo espacios a personas cuyo discurso sea consecuente con sus actuaciones! Es falso que no existan. Lo que sí es muy probable es que no se encuentren dentro de las clases tradicionalmente privilegiadas de nuestro país.

El carácter epistémico del diseño del PNFE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
SUBPROGRAMA DE MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
SEMINARIO ENSEÑANZA DE LA LENGUA


EL CARÁCTER EPISTÉMICO DE LA ESCRITURA COMO SOPORTE DE LA PROPUESTA ORIGINAL DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA MISIÓN SUCRE


Autora: Gladys Emilia Guevara
Profesora: Norma González de Zambrano
Fecha: Junio, 2008

RESUMEN

Este estudio se constituye no sólo en una aproximación a un nuevo enfoque curricular en la formación de educadores, sino también en una invitación a la reflexión en torno al alcance pedagógico de la actividad escritural. Empleando el análisis de contenido como técnica de estudio y la Teoría del Texto sustentada por Padrón (1994) como fundamento teórico y conceptual, la investigación categoriza los componentes pragmáticos, semánticos y sintácticos contenidos en algunas secciones del texto Don Simón Rodríguez de paso por la Misión Sucre, del sociólogo Eduardo Leal Chacón, con el propósito de destacar la función que éste otorga a la escritura como instrumento de desarrollo y autonomía cognitiva. Después del análisis de unidades de cada componente, se evidencia el carácter fundacional de la propuesta y la promoción de una concepción dialógica-discursiva del aprendizaje con fundamento en la función epistémica de la producción escrita; aspectos que cobran vital importancia a la luz de las nuevas aportaciones que la lengua ofrece en materia de formación de educadores.

Descriptores: Enfoque curricular, formación de educadores, teoría del texto, función epistémica, autonomía cognitiva, concepción dialógica-discursiva.

El carácter epistémico de la escritura como soporte de la propuesta original del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre


Introducción

La historia del Sistema Educativo en los países de Nuestra América, así como la de los distintos diseños curriculares implementados, no escapa al fenómeno colonialista y neocolonial que aún empaña, no sólo la organización misma de las estructuras institucionales, sino incluso el interés por las situaciones que se investigan, omitiendo flagrantemente las distintas realidades que emergen del proceso de configuración socio cultural de estos pueblos, y que se constituyen en factores que impiden o dificultan el despliegue de las habilidades intelectivas de cualquier grupo humano, en la medida en que se las desconoce o no se les otorga la debida importancia.

Venezuela no escapa a esta realidad; y es así como desde 1824, y por iniciativa del mismo Simón Bolívar, se intenta reproducir en nuestro país, una propuesta de enseñanza bajo el enfoque lancasteriano, la cual resultó infructuosa no sólo por las condiciones socioeconómicas en las que intentaban implementarse, sino también – y fundamentalmente – por la insistencia del pensamiento colonialista heredado, al ofrecer respuestas europeas a situaciones y realidades totalmente inéditas. No estaban dadas las condiciones como para que la voz auténtica y profunda de un maestro de primeras letras, como lo fue Simón Rodríguez, pudiera ser comprendida en su exacta dimensión y alcance.

En la historia de la formación de maestros, por ejemplo, la experiencia de la escuela normal surgió en Europa bajo la concepción del Estado como ente responsable de la formación de sus ciudadanos, y por ende, como rector de programas homologadores de un conjunto de conocimientos institucionalizados.

En Venezuela, este concepto entró en vigencia a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria del 27 de junio de 1870, durante el período presidencial de Guzmán Blanco. Al respecto, Peñalver (2007) refiere que durante este gobiermo surgió la figura del institutor, persona que tenía a su cargo las escuelas primarias. Durante ese período histórico, bachilleres en Ciencias Filosóficas fueron enviados a Estados Unidos para estudiar pedagogía y regresaron para crear en el país las escuelas normales.

Unida a esta iniciativa, en 1936, fue creada una Escuela Normal Superior – el Instituto Pedagógico Nacional – nacido como institución rectora de la formación de educadores para la enseñanza de la escuela primaria y secundaria. Con el transcurrir del tiempo irían emergiendo instituciones, que de un modo u otro, replicaban este tipo de formación y mostraban una franca preocupación por ofrecer respuestas a los problemas educativos del país. Y fue precisamente argumentando el interés por “profesionalizar” la labor docente, cuando a finales de los años ochenta comenzaron a eliminarse las escuelas normales, y la formación del magisterio quedó bajo responsabilidad de las universidades.

No obstante, la concepción curricular según la cual todo conocimiento debía engrosar un conjunto de contenidos disciplinarios, aún encuentra sustentación en los distintos diseños implementados por los centros universitarios, los cuales lejos de resolver contradicciones educativas, han contribuido a profundizarlas, con la circunstancia atenuante de que tal vez cada día comienza a surgir dentro de estos espacios, una mayor conciencia de esta realidad.

En el 2003, el Estado venezolano se planteó el reto de luchar contra la exclusión social en el terreno de la Educación Superior, y en virtud de la amplia demanda en el área educativa – más de veinticuatro mil bachilleres manifestaron su deseo de formarse como educadores - lanzó como primer programa, el Programa Nacional de Formación de Educadores. Para atender esta amplia demanda, la Fundación Misión Sucre, promovía dentro de sus programas, la asunción de un curriculum no prescriptivo que aseguraba un proceso de investigación permanente el cual permitía su desarrollo, flexibilización y contextualización. Se planteaba así el concepto de municipalización de la educación, no sólo entendido desde un espacio de focalización territorial, sino también como una estrategia para alcanzar pertinencia socio cultural, cognitiva y cognoscitiva de los estudiantes en formación.

Este diseño originario del PNFE fue elaborado por el sociólogo Eduardo Leal Chacón, y tuvo una efímera y accidentada implementación desde junio de 2004 hasta agosto de 2005, fecha en la cual este programa quedó adscrito a la Universidad Bolivariana de Venezuela, bajo un nuevo diseño curricular que incorporó nuevamente la noción de asignaturas y abandonó la propuesta inicial de avance formativo a través de la elaboración de proyectos de aprendizajes, y la comunicación de sus resultados como parte de un proceso de investigación educativa municipalizado.

Tomando en consideración el carácter innovador de la propuesta - inicialmente respaldada por el Ministerio de Educación Superior - y la necesidad de construir nuevos caminos que desestanquen el estado actual de la materia, la presente investigación tiene como objetivo, el estudio crítico de algunos aspectos clave del diseño curricular originario del PNFE, con el propósito fundamental de identificar la importancia que este programa de formación otorgaba al proceso de escritura en la configuración metodológica y pedagógica de su puesta en ejecución.

El Análisis de Contenido como herramienta metodológica para el estudio del diseño curricular originario del PNFE.

Para el desarrollo del presente estudio se emplea el análisis de contenido en el abordaje del diseño curricular del PNFE, en virtud de que esta técnica metodológica permite realizar un conjunto de procedimientos interpretativos que se inicia con la selección de ciertos contenidos expresados en la propuesta curricular, y permite la identificación de las categorías, la ubicación de las unidades de análisis, y finalmente, la formulación, procesamiento e interpretación de datos relevantes en relación con el contexto de producción. En este sentido, se considera el Análisis de Contenido propuesto por van Dijk (1984), el cual plantea la existencia de dos niveles estructurales de los textos: microestructural u oracional y macroestructural o textual.

El presente estudio fundamenta su investigación en el libro Don Simón Rodríguez de paso por la Misión Sucre, escrito por el mismo Leal Chacón (2006) y publicado un año después de que la propuesta fuese sustituida por un diseño organizado a través de asignaturas. De este texto interesa – específicamente - los aspectos referidos a los componentes del diseño académico y curricular, así como los recursos metodológicos para la orientación de la acción, reflexión y la sistematización del PNFE. No obstante, para efectos de la descripción del componente contextual, se recurre a reseñar las orientaciones conceptuales, filosóficas y políticas que presenta el texto.

Las claves esenciales de un diseño al trasluz de la Teoría del Texto

Este estudio entiende el término texto a partir de los criterios de Padrón (1996), como el producto de una interacción en la cual tienen lugar un conjunto de relaciones pragmáticas, semánticas, sintácticas y físicas o de medio de transmisión. Interesa al presente estudio, la descripción de los tres primeros.

Según este mismo autor, los datos del componente pragmático describen las relaciones contextuales que se imponen en la interacción comunicativa, y se subcategorizan en datos situacionales, presuposicionales e intencionales.

En los datos situacionales del diseño, se mencionan un conjunto de documentos y circunstancias del acontecer nacional que sirven como marco referencial: cambios políticos generados por la aprobación de un nuevo marco constitucional, Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación y el surgimiento de la Misión Sucre como un Plan Extraordinario de carácter estratégico para facilitar la incorporación y la prosecución de estudios en la Educación Superior.

El marco epistémico del programa, por su parte, se expresa en la perspectiva sociológica que asume el diseño, la cual propicia la concepción de un aprendizaje fundamentado en la construcción y reconstrucción de la realidad que rodea al individuo en formación, y se opone a la forma tradicional de planes de estudios con asignaturas preestablecidas.

Y finalmente, los datos intencionales factorizados en una intención principal y las intenciones menores, que van Dijk (1984) denomina como microactos. (Ver diagrama 1) y que Padrón (ob. cit.) llama mesoactos, por considerar que tal cadena constituye un nivel intermedio que a su vez puede contar con varios subniveles, que el mismo autor prefiere llamar actos, estableciendo según su punto de vista, una correspondencia con los aportes que en este sentido han elaborado Austin, Anscombe, Searle y otros. (p. 96)

El nivel semántico aporta, según la Teoría del Texto enunciada por Padrón (ob. cit.), las interrrelaciones de modelación/interpretación que ocurren en el marco de las representaciones que los participantes poseen sobre el mundo. En el material sometido a estudio, el nivel semántico se constituye, por una parte, a partir de los macroactos enunciados por el diseñador de la propuesta, cuya finalidad es la de modelar la conducta de los aprendices, y que se realizan a través de estructuras más específicas que abarcan el nivel oracional. Por otra parte, los receptores de la propuesta – en este caso, los aprendices – se ocupan de interpretar esta modelación, a través de las llamadas redes semánticas, cuya estructura se conforma en sentido inverso a la propuesta para el emisor, es decir, a partir de la interrelación de significados del nivel oracional, la identificación de actos intermedios o mesoactos, y la interpretación del macroacto principal y los macroactos secundarios.

En la revisión de los macroactos principales del material seleccionado del diseño original del PNFE, se encuentran los siguientes macroactos:

§ Convencer del carácter fundacional de la propuesta.
§ Fundamentar la concepción dialógica del aprendizaje.
§ Demostrar el valor epistémico de la escritura.

También para cada uno de ellos se señalan actos intermedios y actos específicos. (Ver gráfico 2)
El componente sintáctico da razón, según la perspectiva de Padrón (ob cit), de una explicación de las interrelaciones que ocurren en razón de los procesos de encodificación y descodificación inherentes a un sistema de signos.(p.98). Del mismo modo que los otros componentes, también en este nivel se consideran niveles de amplitud decrecientes que van desde lo “macro” hasta lo “micro”.

El sistema lingüístico general se encuentra configurado por el texto académico, y en este intervienen el sublenguaje verbal y el gráfico-diagramático.

Dentro del primer sublenguaje, el material sujeto a estudio está constituido por las secciones: 1. Grandes componentes del diseño académico y curricular del Programa Nacional de Formación de Educadores y aspectos generales de su construcción, 3. Orientaciones conceptuales, filosóficas y políticas del Programa Nacional de Formación de Educadores y 6. Recursos metodológicos para orientar la acción, la reflexión y la sistematización en el Programa Nacional de Formación de Educadores. A su vez, cada sección está organizada por apartados subtítulados que desarrollan su contenido.

El texto viene acompañado por un sublenguaje gráfico-diagramático que se cohesiona con el anterior y le proporciona las pautas para su desarrollo, en la medida en que permite la visualización y comprensión de información abstracta.


Análisis de resultados y conclusiones

Una vez sistematizado el conjunto de informaciones focalizadas en el texto sujeto a estudio, se procede a analizar la información relevante con la finalidad de identificar si en ella existe la proyección de un diseño construido a partir de un enfoque didáctico de contenido. Según Cassany, Luna y Sanz ( 2001), el enfoque de contenido considera que la lengua escrita es un instrumento de carácter epistémico que puede emplearse para aprender en otras asignaturas, en la medida en que permite que el individuo reflexione sobre un tema y se facilite su aprendizaje.

En este mismo orden de ideas, es importante destacar que el diseño del PNFE no sólo concibe la escritura como un potente instrumento de aprendizaje, sino que le confiere el valor de estrategia central, a través de los procesos de sistematización de experiencias, construcción de proyectos de aprendizaje y comunicación de sus resultados. De esta manera, la observación, sistematización, indagación, formulación de hipótesis y resolución de problemas, propuestas en el diseño, confieren al educador en formación un desarrollo cognoscitivo integral y con pertinencia socio cultural. Se intenta, de esta forma, no sólo atribuirle sentido a la labor educativa, sino también conferirle sentido a la vida misma del individuo, quien desde el inicio del programa se ve conminado a realizar una producción escrita que dé cuenta de su proyecto personal como estudiante en formación.

Así mismo, en el ordenamiento de las construcciones discursivas de las tres secciones seleccionadas del diseño del PNFE, se evidencian estructuras que dan razón de una perspectiva innovadora que parte de la recuperación del carácter fundacional de la educación, que según Braslavsky (1999), es una condición indispensable para el éxito de cualquier diseño de programa de formación de educadores.

Por otra parte y del estudio de enunciados del texto, se evidencia que no se trata, de “escribir a través del curriculum”, desde la perspectiva norteamericana del enfoque de contenido, sino de construir el curriculum. Por ello y a partir del análisis discursivo, es claro que el autor no sólo declara sus intenciones innovadoras, sino que también transmite información adecuada a este fin.
En relación con el carácter dialógico de las actividades propuestas por este diseño, los intercambios cognoscitivos que se promueven entre los distintos participantes, emplean la sistematización como herramienta de origen popular, en su doble dimensión de ordenamiento de la realidad y reflexión sobre ella. Este enfoque permite, sin duda alguna, abordar el hecho lingüístico desde su perspectiva dialógica –discursiva y reafirmar el valor epistémico de la producción escrita como proceso de formación progresiva de autonomía cognitiva y cognoscitiva del estudiante.

Finalmente, la propuesta de construcción de proyectos de aprendizaje, fundamentada en la resolución de problemas, es el desafío escritural de un programa que intenta promover la formación de un educador que investiga y se problematiza la realidad, y que es capaz de proporcionarse la información y los recursos necesarios para ofrecer respuestas pertinentes y adecuadas a su espacio socio-cultural.

Recomendaciones

La pregunta de cómo formar a los educadores en este siglo que avanza por caminos de vertiginosos avances tecnológicos y permanentes aportes al conocimiento, aún permanece en suspenso. Leal Chacón (2004) ofrece una alternativa valiente y temeraria que intenta transformar los elementos más coyunturales, y para ello selecciona como principal herramienta de avance cognitivo, la escritura. Por consiguiente, es preciso asumir la lectura del diseño del PNFE como parte del debate necesario que debe abrirse sobre el tema de la formación de educadores, y en este mismo orden de ideas, considerar el impacto que las nuevas perspectivas de aprendizaje de la lectura y la escritura pudieran tener en la configuración de nuevos diseños que logren adecuar la formación de los educadores con las prácticas pedagógicas que ellos mismos mediarán en cada uno de los escenarios de la geografía nacional.

Un educador o una educadora alfabetizados académicamente, y que asumen el lenguaje escrito como una forma de construir y recontruir su espacio vital, son los principales puntales que podrían sostiener el vasto edificio del conocimiento.


Referencias

Cassany, Luna y Sanz. (2001) Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberomericana de Educación, 19, p. 120-136

Leal Chacón, E. (2006) Don Simón ´Rodríguez de paso por la Misión Sucre. Caracas: Fordes

Sánchez Carreño, J. Contexto hitórico de la formación docente a nivel medio en Venezuela (1958-1981). Sus implicaciones actuales. TF. [online]. mar. 2003, vol.21, no.81 [citado 15 Junio 2008], p.27-35. Disponible en: . ISSN 0798-2968.

Padrón, J. (1996). Análisis del discurso e Investigación Social. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.


Van Dijk, T. (1984). Texto y Contexto. Madrid: Cátedra.

Informe sobre las actividades del seminario

INFORME DE LA ACTIVIDAD REALIZADA EN EL SEMINARIO DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA

Introducción

El presente informe describe las actividades ejecutadas en el Seminario Enseñanza de la Lengua, asignatura que se planteó como objetivo general, el estudio de los fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la lengua materna en sus relaciones con la lengua escrita.

En forma inicial el curso se propuso formular una definición del significado de enseñar lengua a partir de un estudio teórico, cuyos referentes básicos se centraron en la revisión de dos textos: La enseñanza de la lengua materna: Hacia un programa comunicacional integral de Iraset Páez Urdaneta y Enseñar lengua de Daniel Cassany, Marta Luna y Glòria Sanz. Paralelamente, y bajo el mismo criterio indagativo, el Seminario planteó la necesidad de realizar un sondeo de opinión en relación con la definición que los docentes en ejercicio formulaban sobre el sentido de enseñar lengua.

Las informaciones contenidas en las lecturas antes señaladas, promovieron así mismo la reflexión en torno al rol del docente en la sociedad contemporánea y las necesidades comunicativas de los individuos, así como el análisis de la fundamentación teórico-práctica de la enseñanza de la lengua oral y escrita No obstante, la revisión documental se amplió hacia otros materiales teóricos empleados por los participantes del seminario. Cada uno de ellos realizó una revisión documental sobre el tema en estudio, en tres autores nacionales y en tres
autores extranjeros, procurando que dos de estas reseñas se efectuasen sobre libros.

Objetivos del Informe

Si se parte de la certeza de que el aprendizaje lingüístico de un individuo no se circunscribe a la simple adquisición de un código, sino que se encuentra indisolublemente unido al contexto socio cultural en que le ha correspondido vivir, se podría identificar claramente las perspectivas desde las cuales podría comprenderse mejor el problema de la enseñanza de la lengua.

La primera de ellas tiene que ver con la consideración chomskiana acerca del carácter innato del lenguaje, que pudiera dar razón del proceso de adquisición del código y del conocimiento intuitivo que los hablantes poseen de su propia lengua; y la otra, con la perspectiva vygostskiana que sostiene que el desarrollo o despliegue de las capacidades lingüísticas de un individuo, es el factor responsable de activar los procesos evolutivos cerebrales. Ambas apreciaciones constituyen conocimientos vitales en la configuración de una didáctica eficiente de la lengua escrita.

Adquisición y aprendizaje se convierten así en conceptos clave que permiten un abordaje evolutivo de la enseñanza del lenguaje, el cual - lejos de entrañar contradicciones - debería integrarse en el quehacer pedagógico de la enseñanza de la lengua. No obstante, la importancia que un enfoque didáctico suele ofrecer a una u otra perspectiva, obviando - en mayor o en menor medida - las condiciones o estadios en que se encuentra el individuo, constituye – de acuerdo a la experiencia educativa de quien esto escribe - el problema coyuntural de la enseñanza de la lengua. En este sentido, es necesario agregar que en los países de Nuestra América, la ciencia psicológica tiene una inmensa deuda aún por saldar en el campo de la psicolingüística, y que en virtud de ello, a los educadores de este siglo les correspondente compensar un alto porcentaje de esa obligación, que no sólo posee implicaciones de carácter profesional, sino que se constituye en un factor de carácter ético, en virtud de que como ya es sabido, la inefectividad de los procesos contribuye a acrecentar la exclusión social de los colectivos humanos.

Bajo esos criterios de complejidad creciente en la adquisición de estructuras y desarrollo de aprendizajes, surgieron en el ámbito pedagógico las distintas didácticas de la enseñanza de la lengua, cuyas concepciones se encontraron determinadas por las teorías que intentaban explicar la forma en que se adquiría la habilidad linguística y se desarrollaba el aprendizaje.

Al respecto, Cassany (2001) señala la existencia de cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, tomando en consideración elementos tales como los objetivos de aprendizaje y las actividades que se promueven.

El primero de ellos - y el que ha cobrado vigencia hasta nuestros días - lo constituye el enfoque gramaticalista. Este sostiene sostiene que se aprende a escribir en la medida en que se adquieren conocimientos sobre la gramática que rige el sistema lingüístico.

Un segundo enfoque considera la función comunicativa de la lengua y conocimiento estratégico que los usuarios deben tener de su uso. En consonancia con ello promocionan el conocimiento de las estructuras textuales con que se realizan las producciones escritas. Se trata del enfoque comunicacional funcional.

Una tercera perspectiva enfatiza el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos en la construcción escritural y fomenta actividades que permitan no sólo la activación de procesos básicos, sino también la conciencia y el control sobre esos procesos, y por ende, una progresiva gradación de sus alcances y de los niveles de eficiencia del usuario de la lengua.

Finalmente, y siguiendo a Cassany (ob cit), se encontraría el enfoque de contenido, con el cual se postula el carácter epistémico de la escritura, a la que se le atribuye un efecto potenciador de la cognición lingüística. En relación con este enfoque es importante considerar que no se encontrará en forma independiente al resto de las perspectivas didácticas, aunque algunos autores postulan sus abordajes, dándole prioridad al carácter epistémico de la escritura.

Tomando en consideración lo antes expresado, este informe tiene como objetivo principal, la organización coherente de la experiencia educativa propiciada en el Seminario de Enseñanza de la Lengua, con la intención de proyectar un estudio descriptivo de los avances teóricos alcanzados en esta materia. En este sentido se considera de vital importancia que los educadores sean conscientes de los alcances de las investigaciones educativas, y en función de ello, puedan incorporar en sus prácticas las aportaciones que se consideren más adecuadas.

Marco Referencial

La lectura, discusión y sistematización de investigaciones en materia de enseñanza de la lengua escrita realizada en este Seminario, se orientó hacia dos textos considerados clave: Uno de origen nacional, que es el texto de Páez Urdaneta, y otro que responde a investigaciones emprendidas por autores extranjeros como lo son Cassany, Luna y Sanz. De este último texto, tomó la autora de este informe, las perspectivas didácticas que le permitieron sistematizar lo que se considera el estado del arte de la didáctica de la escritura. No obstante, se resalta el hecho de que los estudios de Serrón (1999) - en virtud de su carácter de revisión histórica del proceso de investigación educativa de la enseñanza de la lengua en Venezuela - permitieron ordenar con mayor grado de acierto, los estudios teóricos de autores nacionales, y en concordancia con ello, su indesligable vínculo con los desarrollos teóricos en el ámbito internacional.

En general, todos los estudios revisados durante este Seminario, parten del señalamiento de la situación deficitaria que en materia lingüística se observa en los estudiantes del nivel educativo llamado superior, y de la necesidad de evaluar la perspectiva con que ha venido asumiéndose la enseñanza de esta importante área.

Una primera aproximación al problema plantea la relación de la lengua como objeto de estudio y la lengua como objeto de enseñanza. En este sentido puede afirmarse - apoyándose en autores como Lerner (1997), Páez Urdaneta (1996) y Serrón (ob. cit.) – que ha existido una marcada tendencia a confundir los aportes científicos de una determinada área de estudios, con los contenidos que se imparten en las instituciones escolares. No ha existido – sostienen estos autores – un esfuerzo riguroso en el área de la pedagogía, para construir didácticas, no sólo mediadoras del conocimiento científico, sino también - y primordialmente - que logren “encarnar” el conocimiento generado por la investigación. De allí que adquiera vital importancia el comprender que las buenas prácticas son la mejor estrategia para generar un conocimiento sólido en el aprendiz.

Con estas ideas se pretende ofrecer una explicación del por qué la perspectiva gramaticalista en la enseñanza de la lengua ha cobrado un espacio tan marcado en el conjunto de creencias y opiniones de los individuos, y se ha constituido en el principal obstáculo para el avance de las innovaciones pedagógicas.

Un intelectual de la talla de Rafael Cadenas, por ejemplo, incurre en este tipo de prejuicios, producto de una formación cimentada en criterios puristas en el aprendizaje de la lengua:
Me emociona pensar que las palabras que yo pronuncio son las mismas que pronunciaba, por ejemplo, Cervantes, o encontrar en sus obras las palabras de mi infancia oídas tantas veces en boca de mis abuelos o de mis padres o compañeros de escuela o de juegos.

Después de leer a Cadenas, es imprescindible calibrar el impacto ideológico que ha venido ejerciendo una educación anclada en el criterio elitesco de una lengua culta y estándar, sobre el ciudadano promedio venezolano, y en consecuencia, en la visión que tiene de sí mismo, como individuo incompetente y torpe para el ejercicio de la “correcta expresión”.

Las universidades aún no desmitifican el equívoco, e insisten en formar educadores neocolonizados que no sólo replican la enseñanza heredada, sino que se dedican a lamentar la falta de competencias linguísticas de sus aprendices, y a adjudicar a estos últimos toda la responsabilidad del fracaso educativo.

La revisión de los caminos pedagógicos transitados por los investigadores nacionales e internacionales, es el marco referencial de este informe, y en su desarrollo se describen las tres perspectivas didácticas que dan fe de los avances del área, así como la adscripción de los autores y autoras estudiadas, a las premisas de cada uno de los enfoques. Se obvia, por supuesto, el enfoque gramaticalista, en virtud de que la gran mayoría de las investigaciones educativas insisten en considerar que los estudios descriptivos de la lengua – extremadamente valiosos en la configuración de la lingüística y de las ciencias disciplinarias que han surgido de sus avances científicos – no pueden ser proyectados exclusivamente como contenidos de enseñanza básica para mediar el aprendizaje de este importante instrumento de conocimiento.

Enseñar lengua para comunicarnos mejor: el enfoque funcional-comunicacional.

El enfoque comunicacional funcional posee una proyección sistematizada en Venezuela a través del mencionado texto de Iraset Páez. Este autor encuentra las causas principales de las disfunciones lingüísticas de los estudiantes, en la formación del docente de la especialidad y en los programas nacionales de lengua. Aunque este análisis reflexivo tiene lugar antes de la implantación del último diseño curricular, los planteamientos del autor poseen una enorme vigencia.

Páez Urdaneta aboga por una redefinición de la filosofía que subyace en los programas nacionales y en la formación del profesorado del área de lengua, postulando una enseñanza fundamentada en lo comunicacional. En este sentido, afirma:

...el proceso pedagógico consiste en acumular un rango significativo de experiencias lingüísticas y educativas (la gramática asumida como parte subsidiaria de ellas), al mismo tiempo de introducir al estudiante en el manejo de mecanismos comunicacionales, progresivamente sofisticados en cuanto a su complejidad operativa y conceptual.(p.30)

Esta perspectiva surge a la luz del enfoque didáctico para la enseñanza de un segundo idioma, y se fundamenta en el hecho de que las lenguas se constituyen en normas consensuadas por una comunidad para hacer posible la comunicación. De allí que al mismo tiempo que se adquiriere un sistema lingüístico, debe lograrse una competencia comunicacional en el marco de las actuaciones y necesidades sociales. De esta forma se asume la perspectiva cognoscitiva que si bien reconoce el carácter innato del lenguaje, no miniza ni descuida el efecto contextual.

Se intenta así privilegiar el uso de la lengua, incorporando no sólo las funciones pragmáticas inherentes, sino también el conjunto de normas que permiten identificar al individuo en su espacio geográfico, en su estrato social y en su ámbito ocupacional.

Por otra parte, el enfoque comunicacional funcional auspiciado por Páez Urdaneta reconoce en la lingüística, su carácter interdisciplinario e incorpora sus variados avances.

La propuesta del investigador venezolano auspicia un proceso a través del cual deben organizarse niveles graduales de aprendizaje. Para ello contempla la implementación de un conjunto de actividades enmarcadas dentro de una intención eminentemente comunicacional, y que el autor distribuye en áreas: Desarrollo de la conducta pre-lingüística, habituación idiomática, producción idiomática, comprensión idiomática, adquisición de vocabulario, comprensión y conceptualización gramatical, caracterización de la lengua nacional y conocimiento comunicacional-retórico.

Exponentes venezolanos de esta tendencia estudiados en el Seminario lo constituyeron: Serrón, Lerner, Odreman Torres y Arnáez.

Enseñar lengua para desarrollar los procesos cognitivos humanos: Enfoque procesual.

El enfoque procesual de la enseñanza de la escritura no se encuentra reñido al enfoque comunicacional. Por el contrario, se fundamente en él para propiciar el auxilio de la psicolingüística y la sociolingüística y ofrecer una perspectiva integral de la enseñanza del lenguaje escrito.

En el contexto de investigación venezolano debemos ubicar en esta tendencia a autoras como Fraca (2003), y a investigadores reconocidos como Serrón (1999). Fraca, afirma que para que un ser humano adquiera una efectiva comunicación lingüísticas, éste debe desarrollar progresivamente un conjunto de competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas. La lengua, según esta autora, es un instrumento para la formación de una “teoría del mundo compartida”, pero es también un instrumento eficaz para el desarrollo cognitivo. La toma de conciencia de estos procesos, le lleva a incorporar la noción de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de la escritura.

En el ámbito internacional, merece especial atención los estudios de carácter experiencial adelantados por Bombini (2006) y Shanahan (1998), los cuales dan razón - en sus respectivos contextos - de un proceso de acompañamiento procesual de la actividad escritural, en contextos en los cuales existen compromisos socioculturales. En esta misma línea se encuentran también los trabajos emprendidos por Jolibert (1991), los cuales fueron realizados en aulas infantiles de escuelas francesas y estuvieron destinados a conocer la forma en que los niños se enfrentan a procesos de lectura y de escritura.

Cassany, Mata y Sanz (2001) y Caldero Heras (1994) y Martínez (2001) representan también la tendencia en el marco internacional.

Esta última investigadora, postula un enfoque dialógico discursivo de la enseñanza de la lengua, fundamentándose en los avances teóricos de la lingüística. La autora considera la incorporación del análisis del discurso como mecanismo de formación, no sólo de especialistas en el área de lengua, sino de educadores en las distintas áreas del saber, para lograr la integración de los recursos con los que cuentan los aprendices, la explicitación teórica de estructuras discursivas y el desarrollo de una competencia de análisis crítico que conduciría al aprendiz hacia la autonomía cognitiva, y ulteriormente a impactar en el desarrollo de las formas de procesamiento de la información de los estudiantes bajo su tutela. Se emparenta así con el enfoque de contenido que se describirá en la siguiente sección.

Enseñar lengua para desarrollar los procesos de pensamiento reflexivo y crítico del individuo: enfoque de contenido.

El enfoque de contenido parte de la convicción de que no se aprende a escribir de manera desvinculada, sino a partir de contenidos relacionados con problemas inherentes a una determinada disciplina. En este mismo orden de ideas se sostiene que los procesos de comprensión, producción de textos y conocimientos, se encuentran íntimamente relacionados, y que en virtud de ello deben propiciarse programas escriturales que sostengan la integración de las prácticas de las diferentes asignaturas.

Esta perspectiva, según afirmaciones de Cassany, Mata y Sanz (ob. cit.), no se encuentra aún muy desarrollada, sin embargo, instituciones canadienses, australianas y norteamericanas sostienen programas de escritura que tienen como precepto el “escribir a través del curriculum”. Bajo esta premisa se escribe para aprender a pensar críticamente dentro de los marcos conceptuales de cada asignatura con la finalidad de dominar las prácticas discursivas de cada una de ellas. Se intenta, de esta forma, combatir las acciones aisladas de ciertas cátedras y resignificar la escritura.

Aunque no se conocen prácticas de este enfoque en nuestro país, especial mención merece el diseño curricular del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre, escrito por Leal (2003), el cual promovía la escritura del curriculum por parte de los educadores en formación, desde sus contextos comunitarios y a partir de la estrategia de construcción de proyectos de aprendizaje. Se empleaba así el mecanismo de resolución de problemas y se conminaba al aprendiz a ser el coautor de su propio currículo, en la medida en que debía construir unidades temáticas de carácter teórico y con permanente aplicación práctica, las cuales le permitirían desarrollar sus competencias como mediador de las experiencias de sus estudiantes, al tiempo que producía un nuevo conocimiento con pertinencia socio cultural.

Metodología y Actividades realizadas

La metodología implementada en el Seminario fue la de la investigación documental y la técnica consistió en un arqueo de fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas. Las actividades propuestas promovieron el intercambio oral, la discusión, la construcción de reseñas del material teórico consultado y la elaboración de una ponencia.

El Seminario mantuvo siempre una concepción dialógica discursiva que permitió la expresión espontánea y democrática de sus participantes, sin que la profesora responsable de la asignatura estableciera criterios de autoridad. Esto permitió que los diálogos mantuviesen siempre un carácter horizontal, el cual garantizó el desarrollo efectivo de los temas propuestos, con excepción del relacionado con Alfabetización y Nuevas Tecnologías.

Algunos integrantes del seminario formularon sus reflexiones en torno a aplicaciones prácticas de las propuestas de algunos autores, como en el caso de una estrategia construida con fundamento en el Área de Caracterización de la Lengua Nacional descrita por Páez Urdaneta, con resultados satisfactorios, no sólo en el área actitudinal, sino también en el área de producción textual de los aprendices, los cuales realizaron textos expositivos que daban razón de algunos giros dialectales empleados en la ciudad de Los Teques y que eran producto del proceso de convivencia social entre los habitantes de esta ciudad y un grupo significativo de inmigrantes de origen árabe y portugués. La experiencia didáctica no renunció a la enseñanza gramatical, pero ésta se supeditó a la intención comunicativa principal, la cual era, sin duda alguna, un mayor conocimiento de los giros sociodialectales propios del entorno de los aprendices.

Otra participante refirió una experiencia de escritura inscrita denntro del enfoque procesual, la cual consistió en la producción de refranes, retahilas y adivinanzas a partir de la identificación de esquemas estructurales.

En este mismo orden de ideas, el seminario promovió el contraste entre lo teórico y lo práctico, a partir de una actividad indagatoria formulada desde el incio de la cátedra, y que tenía como principal intención, conocer el significado atribuido por maestros y profesores en servicio, a la tarea de enseñar lengua. Para esta actividad de campo se empleó la técnica de la encuesta.

Resultados

Las lecturas de los referentes básicos del curso fueron el eje que organizó la discusión grupal y le confirió coherencia desde una apreciación geográfica que identificaba investigaciones en el ámbito nacional, lationoamericano e internacional, y desde una óptica temporal que permitía visualizar el proceso de construcción de didácticas y de desarrollos científicos en relación con el objeto de estudio y el objeto de enseñanza. También proporcionó los insumos necesarios para activar el conocimiento adquirido en relación con la adquisición del lenguaje y las teorías de aprendizaje y proyectar estos conceptos dentro de la línea progresiva que permite establecer fases y construir didácticas mediadoras de estas nuevas concepciones pedagógicas.

Por otra parte, las lecturas de otras investigaciones sobre la enseñanza de la lengua – tres de ellas vinculadas a estudios nacionales y tres a estudios internacionales – permitió advertir las dificultades generales que entraña el proceso de la escritura, y la particular caracterización de la situación en los contextos latinoamericanos, los cuales sufren no sólo de graves problemas socio económicos que impactan en la población empobrecida de este continente, sino en la configuración de sus identidades como pueblos, desconocidas e ignoradas por los actuales Estados, que implementan políticas nacionales sin pertinencia social ni cultural.

En otro orden de día y en el marco de la discusión de las distintas concepciones sobre el significado de enseñar lengua, se determinó que actualmente muchas de las actividades que se promueven – incluso en el nivel universitario – están inscritas dentro de criterios gramaticalistas y academicistas, otras asumen perspectivas funcionales, cuya flexibilización permite la incorporación de los aportes ofrecidos por los desarrollos lingüísticos, y en un nivel más complejo, la concepción e incorporación dentro de la enseñanza, del análisis discursivo y el carácter epistémico de la lengua.

Ante la pregunta sobre el significado de enseñar lengua, los maestros y especialistas del área responden a través de criterios comunicacionales; no obstante, no siempre sus prácticas guardan congruencia con sus discursos, ya que muchas de las actividades que se promueven pueden ser catalogadas como gramaticalistas. Según la experiencia de quien esto escribe, en la práctica educativa de los niveles de básica, diversificada y educación superior, las creencias y opiniones de estudiantes y formadores, despliega una fuerte y resistente cultura escolar, la cual impide o dificulta los cambios y las transformaciones, en la medida en que se ancla al pasado aceptando criterios heredados de siglos de dominación cultural.

Conclusiones y recomendaciones

El enfoque más generalizado y de más amplio alcance en la didáctica de la lengua, es el enfoque gramaticalista. No obstante, los aportes en materia de investigación sobre el objeto de estudio (lingüística) y sobre el objeto de la enseñanza (pedagogía) han alcanzado importantes avances, los cuales comenzaron a ser proyectados, en un nivel declarativo, en programas de enseñanza y en programas experimentales de formación de educadores. No obstante, aún no se han elaborado diagnósticos del resultado de estas implementaciones, y en las prácticas más cercanas experimentadas por los participantes del Seminario, se puede apreciar la escasa producción de estrategias pedagógicas que permitan la implementación de las perspectivas más actualizadas. Los libros de textos, por su parte, reproducen actividades que enfatizan más la descripción del sistema lingüístico, en franca contradicción con los postulados filosóficos a los cuales suelen suscribirse, como parte de la estrategia editorial de adaptarse a los programas de estudio vigentes.

El enfoque comunical, sin embargo, supone uno de los principales pasos hacia la consideración del uso por sobre las normas y las reglas linguïsticas, y sus avances permiten la incorporación de hallazgos importantísimos de otras disciplinas, que dan fe del carácter complejo del lenguaje y de sus múltiples posibilidades como herramienta de adquisición del conocimiento.

Según esta tendencia didáctica, todo individuo que egrese del sistema escolar debería estar en condiciones de emplear de manera eficiente y autónoma su lengua escrita, en atención a sus propias necesidades y a las del colectivo al cual pertenece. Para ello se han venido diseñando una serie de estrategias metodológicas - como la planificación por proyectos – y se han venido incorporando aportes de la gramática textual: las nociones de coherencia, cohesión, tipología textual y la caracterización de tipos de textos.

Aunque estas aplicaciones no han sido aún suficientemente evaluadas, la experiencia educativa de los participantes del Seminario, revela indicadores inquietantes: libros de textos que incurren en inconsistencias teóricas y metodológicas; docentes desactualizados que imparten contenidos y descuidan la construcción y ejercitación de prácticas sencillas que consideren los momentos de apropiación de los distintos rasgos del código lingüístico, cambiando efectiva y coherentemente la didáctica del aula y la incertidumbre dentro del marco de una Política Educativa Nacional, ya que hasta la fecha aún no se conoce rigurisamente cuáles son los fundamentos del nuevo diseño curricular para la escuela y el bachillerato, ni se tienen claras nuevas políticas de formación de educadores.

Rodríguez Lestegás (1998) plantea certeramente que si bien el educador no puede ser visto como un simple transmisor de conocimientos, tampoco tiene sentido, en el tránsito del siglo XX1, tecnificar la labor docente formando un maestro o un profesor que aplique estrategias estandarizadas e inducidas en los distintos escenarios de la geografía mundial.

Al respecto de lo expresado por este autor, una de las convicciones surgidas en el marco de la discusión de este Seminario descansa – precisamente - en que la alternativa a esta coyuntura siempre se encontrará en el enfoque que se le imprima a la enseñanza del código escrito y en la formación de un docente investigador de sus propias prácticas educativas. Un educador capaz de crear escenarios didácticos que respondan a la naturaleza de sus estudiantes y a las necesidades de su entorno social, y dispuesto a reorientar y acompañar firme y eficazmente el aprendizaje, creando una conciencia lingüística que le permita al aprendiz, autonomía y desarrollo de sentido crítico.

Em definitiva, el compromiso no es otro que el de lograr la alfabetización académica de todos los educadores, y de hacer posible, a través de una coherente política nacional y diseños curriculares estratégicos y situacionales, la alfabetización académica de los aprendices.

El lenguaje siempre tendrá su papel protagónico. Sólo que en estas próximas décadas habrá que desmitificar conceptos y entregar a cada ciudadano que transita este siglo, la mayor y más poderosa herramienta de transformación: la palabra escrita.

Referencias

Arnáez, P. (2001).El componente lingüístico en un modelo comunicacional. En:
Letras 63. (pp. 275-296). Caracas: Instituto Pedagógico de Caracas.


Cadenas,R. (1985) En torno al lenguaje. Caracas: Ediciones Dirección de Cultura UCV.

Caldero Heras, J. (1994). De la letra al texto. España: Octaedro.

Cassany, Luna y Sanz. (2001) Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Bombini,G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Argentina: Libros del Zarzal.

Fraca de Barrera, l. (2003) Pedagogía Integradora. Caracas: Los Libros de El Nacional.

Fraca de Barrera. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística: un reto para escuela del Siglo XXI. En: G. Parodi. (Ed). Lingüística e Interdisciplinariedad. Desafíos del nuevo milenio. (pp. 269 – 279) Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.

Jolibert, J. (1991). Formar niños productores de textos. Chile: Hachete.

Leal Chacón, E. (2006) Don Simón ´Rodríguez de paso por la Misión Sucre. Caracas: Fordes

Lerner, D. (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y vida, 15(3), 33-54.

Lerner, D. (1997) Lectura y Escritura: perspectiva curricular, aportes de investigación y quehacer en el aula. En Serrón, S.(Comp.) De la cartilla a la construcción del significado. Situación de la Alfabetización en Venezuela. (pp. 233 –266). Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetización – Venezuela

Martínez, M. (2001) Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. (3ª ed.). Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Páez Urdaneta, I.(1996). La enseñanza de la lengua materna: Hacia un enfoque comunicacional integral.Caracas: Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andres Bello”.

Rodríguez Lestegás,F.(1998). La formación inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales. 1(1)

Shanahan, T. (1998) Relaciones entre lectura y escritura, unidades temáticas, aprendizaje mediante investigación... En busca de la instrucción eficaz para una alfabetización integrada. Lectura y Vida. 19(1),17-25

Serrón, S. (1999) La situación de la enseñanza de la lengua materna en las instituciones de educación superior. Revisión y propuesta preliminar. Letras, 59, 165-182.

Reseña de un artículo de Fraca

Fraca de Barrera. (2002). Hacia la definición de una didáctica metalingüística: un reto para escuela del Siglo XXI. En: G. Parodi. (Ed). Lingüística e Interdisciplinariedad. Desafíos del nuevo milenio. Santiago de Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso.(pp. 269 – 279)


La autora inicia su exposición señalando la evidente pérdida de actualización de la escuela frente al cada vez más creciente avance en el desarrollo científico y social. Al respecto advierte la urgente necesidad de transformación en el ámbito pedagógico, demandada por los investigadores del hecho educativo y proyectada en el Informe Delors.

A partir de algunas expresiones metafóricas empleadas en este último documento, Fraca formula una serie de interrogantes que invitan a la reflexión: ¿Hacia dónde dirigir los cambios?, ¿Qué tipo de “cartas náuticas” y de “brújulas” debemos emplear?, ¿Qué cultura de aprendizaje reclama la sociedad y el individuo de este siglo?...

Su conclusión contundente en relación con la necesidad de cambios, no es otra que la de plantearse la formación de un aprendiz con unas características específicas, un docente capacitado para mediar el aprendizaje, y un modelo educativo adecuado al ritmo de la sociedad contemporánea. En este sentido, la autora intenta presenta una aproximación a la determinación de los portulados teóricos de una didáctica, que según su punto de vista, pudiera ofrecer respuestas a las incógnitas planteadas.

Fraca postula, de este modo, una didáctica metalingüística, y para ello realiza una breve revisión en relación con los antecedentes de la metacognición y su doble composición, atribuyéndole a este proceso una conciencia sobre el conocimiento y un control sobre estos procesos. En este mismo orden de ideas, la autora sostiene que el lenguaje y su uso constituyen formas de representación mental y de regulación de estos procesos. En virtud de ello, considera que la metalingüística surge como un modelo alternativo que se vincula con el conocimiento y con el control de los saberes lingüísticos que todo individuo posee de su lengua.

Para avalar su postura, la autora cita a destacados representantes de la corriente metalingüística que convergen en considerarla como un proceso reflexivo sobre el uso y control del lenguaje en sus diversos componentes. Por ello advierte de la existencia de capacidades metafonológicas, metasintácticas, metamorfológicas, metatextuales y metadiscursivas. Cada una de ellas permite al individuo la realización de tareas intencionales y conscientes que tienen que ver con el nivel lingüístico.

El lenguaje es, según esta corriente, el instrumento cognitivo por excelencia, en la medida en que cualquier reflexión metalinguística se convierte en una actividad metacognitiva.
Fraca aventura, en este sentido, una segmentación del proceso metalingüístico reconociendo la existencia de tres etapas: una etapa inicial en la cual el individuo comienza a percibir una disfunción lingüística; una etapa intermedia que contempla una manipulación lingüística natural, producto del conocimiento implícito de la lengua; y una etapa más compleja, en la cual el individuo enfoca y controla las unidades de su lengua.

A partir de una concepción adquisitiva de la habilidad metalingüística, Fraca - al igual que otros reconocidos investigadores - promueve el desarrollo didáctico de estas capacidades y considera que la escuela es la institución llamada a colaborar en esta importante empresa instruccional.
Sitúa las estrategias de aprendizaje en tres dimensiones: 1. Carácter disciplinar y transdisciplinar, reflejado en la planificación y control consciente del aprendizaje 2. Dimensión curricular, proyectado en el empleo específico de ciertas estrategias disciplinares y 3. Actuación estratégica, surgida del saber, la habilidad de hacer y la capacidad de ejercer control sobre los procesos del propio pensamiento.

En virtud de lo antes mencionado, la autora concluye: “... una didáctica metalingüística ameritaría la planificación de estrategias metalingüísticas y metacognoscitivas dirigidas hacia el conocimiento y regulación del comportamiento lingüístico en situaciones y contextos específicos de comunicación.”(p.276).

Así mismo, Fraca formula una serie de condiciones para el desarrollo de este tipo de didáctica. A saber:

a. Concepción interactiva de los aprendices y posibilidad de adquirir autonomía cognitiva.
b. Formación de un educador con dominio de una didáctica metalingüística.
c. Empleo de una pedagogía fundamentada en la Teoría Cognitiva y bajo el enfoque socio constructivista.
d. Consideración del proceso didáctico estratégico de las cuatro actividades lingüísticas de hablar, escuchar, leer y escribir.
e. Empleo del Eje Pedagógico Integrador como soporte del diseño de actividades.

Para la implementación de este Eje Pedagógico Integrador, Fraca demanda la realización de las siguientes fases: estudio del conocimiento previo vinculado con el “conocimiento inconsciente” que el aprendiz posee de su lengua; la incorporación de nuevas aportaciones sobre este conocimiento; el conocimiento consciente del saber y de las actuaciones lingüísticas; el uso de materiales lingüísticos naturales y significativos para el educando y el diseño, planificación y realización de estrategias de aprendizaje que involucren actividades metacognitivas y metalingüísticas que configuren las competencias comunicativas de los aprendices.

La autora finaliza declarando que estas consideraciones y planteamientos en relación con la didáctica metalingüística, constituyen la base del plan estratégico del Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Andres Bello” del Instituto Pedagógico de Caracas, y en su fuerte convicción por la efectividad de esta didáctica, asegura que las cartas de navegación de las que habla el Informe Delors “tendrían como brújula la consideración de un aprendizaje basado en el saber, el saber hacer y el aprender a aprender”.(p. 278).

El concepto de integración, una vez más, cobra sentido a través del lenguaje e insiste, desde los planteamientos de la investigadora, para convertirse en la clave de activación de una nueva cultura de aprendizaje.

La autora defiende la posibilidad de una didáctica metalingúística, enmarcada dentro de la metacognición, como vía de conciliación entre una sociedad que permanentemente esta´produciendo nuevos conocimientos, y un individuo atado a una escuela ineficiente, que no termina por ofrecerle la herramienta necesaria para apropiarse del conocimiento y hacerse de este modo, constructor de nuevos saberes, que darán respuestas a la sociedad del futuro.

Reseña de un artículo de Shanahan

Shanahan, T. (1998) Relaciones entre lectura y escritura, unidades temáticas, aprendizaje mediante investigación... En busca de la instrucción eficaz para una alfabetización integrada. Lectura y Vida. 19(1), 17-25.

La historia personal que da razón de cómo un concepto va adquiriendo sentido, direccionalidad y trascendencia en la perspectiva epistemológica de la práctica de un educador, es el marco a partir del cual Timothy Shanahan ofrece su perspectiva en relación con los procesos de lectura y escritura, y las distintas implicaciones metodológicas que intentan alcanzar una alfabetización integrada.

Partiendo así de su experiencia como educador en formación y como maestro en una institución que atendía a niños con problemas sociales, el investigador relata cómo las limitaciones académicas de sus aprendices, le llevaron a indagar sobre las causas de tales fenómenos. En este sentido, refiere con particular interés, el hecho de que algunos conocimientos teóricos en su preparación docente, lo llevaron a integrar en sus prácticas de aula, la enseñanza de la lectura y la escritura, en momentos en que los programas sólo se circunscribían a simples cursos de lectura básica. No obstante reconoce que aún para entonces, no poseía suficiente claridad en relación con otras formas de integración curricular. Y fue así como para su tesis de doctorado, se interesó por estudiar las relaciones entre lectura y escritura con la finalidad de mejorar sus prácticas de aula.

A partir de los estudios emprendidos en su doble carácter de educador e investigador, Shanahan constata que si bien existía un estrecho vínculo entre estos dos procesos, emergían también claras demarcaciones que develaban la existencia de perspectivas cognitivas distintas desde las cuales abordar el conocimiento del mundo. La lectura y la escritura se constituían así en procesos complementarios que impulsaban la posibilidad de comprensión, pero que exigían – del mismo modo – un aprendizaje diferenciado.

Otro aspecto significativo de los estudios de Shanahan da razón del carácter cambiante del vínculo lectura y escritura a lo largo del desarrollo del aprendizaje de un individuo, en virtud del impacto paulatino que opera a partir del proceso de internalización que va haciendo el aprendiz de ambas acttividades. Esta realidad, indudablemente, posee un significativo impacto en las actividades que se diseñan para el aula, en la medida en que obliga a considerar una línea evolutiva en la adquisición y desarrollo de procesos atencionales en estas áreas.

Por otra parte, las investigaciones del autor reportan la necesidad de que la integración no sea asumida como forma alternativa de enseñar las mismas cosas, sino que abarque el uso conbinado de ambas en función de derivar el empleo diferenciado de cada una de ellas; y lo que resulta aún más trascendente, el empleo didáctico de la integración de la lectura y la escritura para superar las secuelas cognosciticas de un aprendizaje por asignaturas.

Es así como la integración curricular remite al autor hacia el tema de las unidades temáticas, el cual es enfocado como el intento más ambicioso por reunir el aprendizaje de diversas áreas en un solo programa de estudios. Al respecto, Shanahan advierte que este tipo de metodología debe ser examinada con precaución, ya que el concepto de integración no irrumpe como una realidad automática y en su implementación inciden una serie de factores asociados, en gran medida, a la percepción que muchos mediadores poseen de esta estrategia.

En estos enfoques, el autor distingue, por lo menos, cuatro tendencias: Aquellos que ven en la integración una fórmula para obtener mayores aprendizajes en las distintas disciplinas de estudios, los que defienden la integración como mecanismo para obtener una comprensión más profunda de lo estudiado, los que defienden la estrategia a partir de un mayor grado de aplicabilidad del conocimiento en la realidad de los aprendices, y finalmente, los que la asumen la integración argumentando una mayor motivación para el estudiante, lo que le permite un aprendizaje significativo y placentero.

En este sentido, el autor alerta sobre los pocos estudios existentes en relación con los efectos de la enseñanza integrada, y en los existentes evidencia resultados que avalan una mejora en la motivación de los aprendices y otros que reseñan resultados contradictorios sobre mejores niveles de logro y disminución del nivel de aprendizaje. Sin embargo advierte que no existen investigaciones que demuestren una comprensión más profunda o una mayor aplicabilidad del aprendizaje recibido.

Finalmente, el autor plantea que la integración curricular puede ser beneficiosa en la medida en que atiendan aspectos específicos durante la planificación y ejecución de las experiencias educativas.

En un primer momento comienza plantéandose qué se desea lograr con la integración, ya que si no se tiene claro los resultados deseados, resulta imposible efectuar una planificación, aplicación o evaluación eficiente. Plantea, en este sentido, que debe incorporarse un mayor nivel de rigurosidad intelectual al programa para evitar así la vanalización de contenidos, y por consiguiente, la disminución del aprendizaje de los estudiantes. Al respecto señala la importancia de que el aprendizaje se enfoque a través de temas y no tópicos, ya que estos últimos parecieran estar diseñados sólo para divertir y entretener, más que para enseñar con fruición e interés.

Una segunda pauta sugerida por el autor es que la integración exige una atención separada de las distintas disciplinas. Para ello coloca como ejemplo, su propia investigación en el área de lectura y escritura, y afirma que así como los procesos de leer y escribir exigen tratamientos diferenciados para su aprendizaje, cada disciplina posee un conjunto de requerimientos para su mejor comprensión. Afirma incluso que exietn estudios que demuestran que la integración puede conducir a reducciones en el aprendizaje de las competencias lingüísticas.

Una tercera orientación se inicia con una afirmación contundente: “Las fronteras curriculares son socioculturales, no sólo cognitivas”. Con la certeza de que las distintas disciplinas revelan el carácter epistemológico con que los seres humanos abordan el conocimiento, Shanahan sugiere que la integración sólo es posible en la medida en que el mediador la asuma como un acto social que le permite un desplazamiento entre culturas. Un estudiante - afirma el autor - debe saber cómo comprender el lenguaje de las distintas disciplinas, ya que cada una de ellas tienen sus propios parámetros; y debe ser capaz - además - de trasladar información de una modalidad cultural de comunicación a otra.

Para concluir las pautas de la integración, el investigador alerta sobre la pertinencia de los aprendizajes. En este sentido afirma que no deben desecharse las actividades tradicionales vinculadas con minilecciones o practicas guiadas, ya que el aprendizaje no puede constituirse simplemente en el hacer.

El artículo de Shanahan se convierte así en una voz crítica que permite evaluar el impacto que en Nuestra América ha tenido el fenómeno de la integración, no sólo en el ámbito de la lectura y la escritura, sino también en la implementación de la pedagogía de proyectos. El autor, hábilmente, nos revela cómo sus hallazgos investigativos en estas áreas, le reportan convicciones intuitivas en relación con la integración curricular, y le permiten considerar las debilidades que pudieran surgir en la implementación de este tipo de aprendizaje.

La lectura de versiones testimoniales en las cuales un educador refiere sus propios procesos de comprensión de los fenómenos en estudio, constituye una interesante oportunidad para reconstruir el llamado estado del arte, el cual permite responder a las preguntas en torno al punto de partida, los desarrollos y la circunstancia actual. En este sentido, Shanahan formula muy acertadamente el génesis, desarrollo, estado actual y proyección de la lengua escrita y su relación con el concepto de integración y de curriculo integrado.

Reseña de un artículo de ´Serrón

Serrón, S. (1999) La situación de la enseñanza de la lengua materna en las instituciones de educación superior. Revisión y propuesta preliminar. Letras, 59, 165-182.

En un extraordinario esfuerzo de revisión histórica y de análisis, Sergio Serrón insiste en plantear el tema de la lectura y la lectura como punto clave y neurálgico del problema educativo venezolano. Para ello inicia sus reflexiones señalando el estado deficitario de la enseñanza de la lengua. Recurre, en este sentido, a referencias de algunos estudiosos del fenómeno, tales como el profesor Iraset Páez y el profesor Edito Campos.

Al primero atribuye el investigador la caracterización de la enseñanza de la lengua como inefectiva, lo que se proyectó en un bajo nivel educativo de los bachilleres, la elitización de la cultura nacional, el subdesarrollo lingüístico, y en líneas generales, el disfuncionamiento democrático de la sociedad. Por su parte, Campos señala la grave situación educativa que atraviesan los bachilleres una vez que llegan a los centros de estudios universitarios.

Es en este escenario en el cual el investigador introduce el objetivo de su investigación, centrada en un primer momento - según explica - en los programas que en materia de enseñanza de la lengua se han aplicado en educación superior; y en otra instancia, en la investigación que se ha venido adelantando en este sentido, así como en su proyección o no en los programas; para finalmente abordar la materia relacionada con las políticas nacionales que pudieran impactar en la superación de estas dificultades.

En relación con los programas aplicados en educación superior, el autor ubica sus antecedentes a finales de la década de los sesenta, aunque no deja de advertir la existencia de la asignatura “Estilo y Composición”, que se impartía en el Instituto Pedagógico Nacional, hoy Instituto Pedagógico de Caracas.

En esta línea temporal, Serrón advierte la existencia de unos programas iniciales de carácter remedial, los cuales prestaban atención básicamente al tema ortográfico, algunos aspectos de la redacción y a la comprensión de la lectura. En esta perspectiva del problema se ofrecían – y se ofrecen – cursos propedéuticos o textos tipo recetario, que descontextualizan y fragmentan el conocimiento de la lengua.

En un segundo plano temporal el investigador advierte el surgimiento de programas con una orientación lingüística. Afirma que estos programas tuvieron una existencia efímera durante los años sesenta, y fueron producto de algunos docentes, que obviando el carácter instrumental de la lengua, instituyeron un conjunto de contenidos fragmentado sobre el objeto de estudio.

En forma posterior considera los programas surgidos a partir del impulso de la lingüística aplicada, y que dieron origen al enfoque comunicativo. En este punto, Serrón hace especial mención a los planteamientos de Iraset Páez Urdaneta en relación con la existencia de dos filosofías distintas: la sustentada en los programas y la administrada por los institutos de formación de formadores. A la segunda, atribuía el autor un carácter centrado en la simple adquisición de conocimientos lingüísticos, y una despreocupación por el tratamiento de problemas didácticos.

La flexibilidad de este tipo de perspectiva permitió – afirma Serrón – que se consolidara una pedagogía del habla, y con ella, las teorías de la elaboración textual, las cuales ecpresan: un conocimiento de la lengua que implica, no sólo el conocimiento de la estructura oracional, sino también la de las estructuras de organización del texto para facilitar la comprensión y producción textual; el conocimiento del mundo vinculado con el saber que se quiere expresar y el conocimiento de la naturaleza del interlocutor en función de orientar la comprensión en los diversos roles que se asuman. A esta perspectiva llama el autor, enfoque pragmático comunicativo, y afirma que se encuentra en proceso y que su impacto no ha sido evaluado hasta ahora.

En cuanto al área de investigación en materia de Educación Superior, Serrón reflexiona sobre la existencia de numerosos trabajos hechos en educación básica y en los postgrados de educación superior. Atribuye esta particularidad a ciertas condiciones de carácter institucional que han operado en los estudios de la enseñanza de la lengua. Y en este sentido señala que existe una secuencia natural en la investigación que acompaña los procesos descritos con anterioridad. A saber:

Los programas “remediales” generaron, reflexión sobre las carencias lingüísticas que presentaban los estudiantes. Y en relación con los primeros diagnósticos, éstos se fundamentaron en una orientación positivista, pero revelaron la realidad de ciertos problemas básicos, como por ejemplo el de la ortografía. No obstante, estas investigaciones no tuvieron una proyección pedagógica.

En cuanto a los estudios inscritos en el enfoque comunicativo, Serrón señala que se circunscriben a propuestas parciales que constatan el escaso desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes, pero que no logran trascender el espacio de la investigación.

Y finalmente, el abordaje textual, el cual corresponde a una investigación que el autor califica como en proceso y que se caracteriza por el predominio de dos enfoques metodológicos: etnográficos y de investigación – acción.

Todo este recorrido por la historia de los programas y de las investigaciones sobre la lengua, permiten al investigador la formulación de algunas conclusiones, que según considera, pueden ayudar a organizar la labor que se está ejecutando en esta materia. Y es así como se adhiere al enunciado formulado por Páez en el sentido de la necesidad de un cambio de políticas educativas que concilie un proyecto educativo nacional con un proyecto de formación universitaria. Del mismo modo sustenta la tesis de que el lenguaje sea visto como un eje transversal que impacte todo el sistema educativo - incluso y particularmente - el nivel de educación superior. Para que esto sea posible, el investigador hace un llamado a una “realfabetización” de toda la comunidad universitaria, en la cual el énfasis fundamental se encuentre no sólo en el aspecto comunicativo, sino también y principalmente, en la firmación de un modo de pensamiento crítico y creativo.

El balance formulado por Serrón, no sólo confiere una visión longitudinal de un problema, que como bien afirma el prestigioso investigador, cuestiona fuertemente el funcionamiento democrático de cualquier sociedad, negándole a sus pobladores la posibilidad de acceder al repertorio mismo de su cultura, sino que nos permite evaluar las reacciones académicas que han acompañado los programas de estudio y la investigación en el área, con la finalidad de evaluar sus aciertos y sus desaciertos.

Sólo la evaluación de este tránsito, permitirá la sistematización de procesos que permitan integrar el conocimiento adquirido hasta ahora y el diseño de modelos innovadores en la enseñanza, aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura. Es por ello que este trabajo del profesor Serrón es referencia obligada para todos aquellos educadores que problematicen el hecho educativo y que comprendan concienzudamente, la enorme importancia que tiene la superación de nuestras dificultades en las áreas de comprensión y producción textual.

Reseña de un artículo de Lerner

Lerner, D. (1997) Lectura y Escritura: perspectiva curricular, aportes de investigación y quehacer en el aula. En Serrón, S.(Comp.) De la cartilla a la construcción del significado. Situación de la Alfabetización en Venezuela. (pp. 233 –266). Caracas: Red Latinoamericana de Alfabetización – Venezuela.


El texto de la investigadora corresponde a la reformulación elaborada por la misma autora de una conferencia dictada en Bogotá en el año de 1996, en la cual reflexiona sobre las relaciones entre el diseño curricular, los aportes de las investigaciones disciplinarias y el quehacer en el aula, factores que desde su particular perspectiva, configuran la clave que podría “desestancar” el estado actual en que se encuentra la enseñanza de la lectura y la escritura.

En un ameno discurso y valiéndose de la analogía, Lerner introduce su discertación explicando la importancia de comprender los mecanismos de los cuales se vale el lenguaje para expresar ciertos significados y producir en el receptor un efecto particular. A partir de allí se plantea una primera interrogante: ¿qué lugar debería ocupar las prácticas de leer y escribir, en la escuela y el diseño curricular?

En un breve enfoque en relación con las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, la investigadora señala su dimensión descriptiva y normativa, y la necesidad de que un nuevo diseño rescate estas actividades del actual anquilosamiento en que se encuentran imbuidas. Para ello plantea la gran incógnita de qué enseñar, enlazando la respuesta de esta pregunta a los contenidos alegóricos de su introducción: deben enseñarse, precisamente, las prácticas sociales de la lectura y la escritura. Y en este sentido, Lerner se distancia de las posturas que conciben la educación como una “aplicación” de la lingüística y postula la conceptualización de las prácticas escolares a partir de los diversos avances disciplinarios que han venido ampliando el complejo espectro del fenómeno comunicacional, pero en función del desarrollo de competencias comunicativas en las cuales el aprendiz adecúe su producción al contexto, y el intérprete de una producción escrita, active su capacidad para advertir los propósitos declarados y no declarados de determinado autor.

En la búsqueda de una formulación curricular que se resista a convertirse en un formulario prescriptivo, la autora postula como áreas constitutivas del objeto de enseñanza: el quehacer del lector, el quehacer del escritor y las características de los textos. Rechaza, en este mismo orden de ideas, que estos contenidos sean explicados a los niños, y en su lugar instituye como contenidos de enseñanza, una serie de operaciones y estrategias de realización.

Bajo este mismo enfoque, la autora rechaza la idea de formular objetivos generales, ya que estima que con estas prácticas el docente mediador tiende a formular la evaluación de sus discípulos, ignorando que en su institución aún no se han consolidado las condiciones didácticas generales para que los aprendices puedan actuar como lectores y escritores. En su lugar, Lerner advierte la conveniencia de fijar propósitos en los cuales se describa modalidades de trabajo a través de las cuales la lectura y la escritura se perfilen como prácticas sociales, es decir, como actividades con una correspondencia referencial en el escenario socio histórico que le corresponda vivir a los estudiantes.

De igual manera, la investigadora describe una serie de situaciones didácticas en las cuales los procesos de leer y escribir pueden ser concebidos como prácticas sociales y funcionar como actividades prototípicas en la mediación docente, en virtud de que, si bien no puede hablarse de un curriculum prescriptivo, deben mostrarse modalidades de trabajo en las cuales los niños se liberen de las limitaciones cognitivas erigidas por las mismas prácticas académicas y puedan abordar la naturaleza de su lengua, desde una perspectiva más significativa.

En las actividades de lectura, la autora hace mención de dos situaciones: un maestro del primer ciclo lee un cuento a los niños y los niños de primer grado leen por sí solos una historieta. De ambas situaciones, deriva los contenidos trabajados en las áreas del Quehacer del lector y las Características de los textos y los portadores.

En cuanto a las actividades de producción escrita, Lerner plantea como estrategia didáctica, la composición oral de un texto dictado al maestro y la escritura independiente de los niños. También de estas actividades la autora extrae contenidos en las áreas del Quehacer del escritor y las Características de los Textos y de los portadores.

Delia Lerner presenta, a través de su propuesta, una significativa integración entre el concepto de diseño curricular, investigación didáctica y actividades del aula, en los cuales el “quehacer del lector”, el “quehacer del escritor” y los textos, configuran los contenidos en acción que proyectan los avances investigativos sobre el área, y poseen inmediata correlación con las prácticas sociales en el espacio escolar y comunitario. Su propuesta promueve, de esta forma, el vínculo necesario que articula la teoría con la praxis, en la certeza de que sólo a través del empleo de los resultados de la investigación educativa, podría articularse un diseño curricular real y de posible aplicabilidad desde las aulas escolares.

Lerner no sólo hace gala del gran conocimiento que posee sobre las prácticas escolares, sino que intenta “conjurar” los fenómenos de transposición y contrato didáctico, formulando un diseño curricular que no sólo determine qué se enseña, a partir de los estudios más recientes sobre lenguaje, sino también cómo se enseña, en la medida en que la investigación educativa proporcione las orientaciones necesarias para el funcionamiento de los proyectos diseñados.
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Reseña de María C. Martínez

Martínez, M. (2001) Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer, escribir y aprender mejor. (3ª ed.). Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

Si en los más recientes diseños curriculares que se han implementado en nuestros países de habla hispana, la lengua ocupaba un papel trascendental como instrumento de conocimiento para el resto de las demás áreas, María Cristina Martínez presenta una propuesta que actualiza el concepto de enseñanza de la lengua y lo amplía, en la medida en que plantea como finalidad de un proceso pedagógico de la enseñanza de la lengua materna, un enfoque discursivo en el marco de una perspectiva dialógica.

Fundamentándose en los avances teóricos de la lingüística – específicamente en el análisis del discurso – la investigadora avizora un mecanismo de formación - no sólo de especialistas en el área de lengua, sino de educadores en las distintas áreas del saber – que logre no sólo la integración de los recursos con los que cuentan los aprendices y la explicitación teórica de estructuras discursivas, sino también el desarrollo de una competencia de análisis crítico que conduciría al educador en formación hacia la autonomía cognitiva, y ulteriormente a impactar en el desarrollo de las formas de procesamiento de la información de los estudiantes bajo su tutela.

En un primer momento, la investigadora nos describe los fundamentos teóricos del enfoque discursivo e interactivo de la enseñanza de la lengua, en un sencillo y preciso recorrido por la evolución de los estudios lingüísticos desde el estructuralismo hasta arribar a lo que ella sugiere debería ser una teoría de la enunciación y de la interacción. En este sentido, enfatiza la importancia de construir una base epistemológica de tipo enunciativo que demuestre las bondades de la dimensión discursiva y dialógica del lenguaje, y para ello opta por asumir los enunciados de Bajtin y Vygotski, en la construcción de una hipótesis que sustente una teoría de esta naturaleza.

“Los esquemas cognitivos – afirma Martínez – son el resultado de las generalizaciones motivadas por el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo, es decir, que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y cultural) y los procesos psicológicos (sujeto) se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la mediación del discurso”.

A partir de esta hipótesis la autora incorpora la noción de signo y de organización estructural del enunciado de Bajtin, definiciones que le permiten privilegiar la naturaleza dinámica y evolutiva de la lengua y direccionar su propuesta hacia un propósito trascendente: el desarrollo de la subjetividad y de los esquemas de conocimiento del individuo.

En una segunda aproximación a su propuesta, Martínez explica que para dar razón de la perspectiva dialógica y discursiva del lenguaje, es necesario partir del análisis de cuatro aspectos básicos: la situación de enunciación del discurso, la textualidad, la discursividad y los modos de presentación de los géneros discursivos.

En la explicitación de cada uno de ellos, la investigadora ilustra con ejemplos extraídos de textos académicos, las múltiples posibilidades que presenta el análisis discursivo en el develamiento de teórico en el ámbito de la textualidad, tales como la cohesión lineal, la cohesión gramatical, la comprensión semántica de textos expositivos; mientras que en el campo discursivo, explica la coherencia y el desarrollo ilocutivo de textos académicos.

Finalmente la autora sumerje a sus lectores en una reflexión de carácter educativo, en la cual plantea su afán por hacer compatibles los estudios teóricos y las praxis pedagógicas, con el propósito de superar los múltiples problemas que enfrenta la enseñanza de la lengua materna. Enfatiza la importancia de implementar, en la sociedad contemporánea, una perspectiva discursiva e interactiva en la enseñanza de la lengua, en virtud de la necesidad de desarrollar una competencia comunicacional que permita al ciudadado de este siglo, apropiarse de los mecanismos de acceso a la información, e incorporarse al mismo tiempo en la producción de conocimiento.

Y en la búsqueda de un proyecto de intervención educativa, Martínez formula una explicación sobre los procesos de comprensión textual, los principios metodológicos que deben sustentar una pedagogía discursiva e interactiva, y el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan no sólo la activación de procesos mentales, sino también el desarrollo de una conciencia discursiva.

Su propuesta de intervención pedagógica se orienta en dos aspectos importantes: el desarrollo de una voluntad de aprender por parte del aprendiz y el desarrollo simultáneo de estrategias de comprensión y producción textual. En relación con las estrategias, Martínez identifica diversos niveles que van desde el reconocimiento del texto como unidad interactiva, su construcción a partir de una continuidad temática, su organización estructural, su dimensión retórica, así como el reconocimiento de estructuras profundas o subyacentes. La autora afirma que estos niveles se alcanzan de manera gradual en la enseñanza, pero concurren todos en la construcción y comprensión del discurso. Sugiere asimismo la implementación de actividades de modelado interactivo individual y grupal, la motivación explicativa, la implementación de talleres y el modelado cíclico o desarrollo de una estrategia metacognitiva efectiva que le permita al aprendiz la comprensión integral de su propio proceso de comprensión. Enfatiza, en este sentido, que deben prevalecer ciertos principios pedagógicos como lo son: el hacer que el aprendiz experimente la noción discursiva del texto, conceptualice luego el fenómeno, e incorpore finalmente algunos términos lingüísticos que le permitan identificar procedimientos.

La conclusión de la autora, una vez perfilado el marco metodológico y pedagógico de su propuesta, confiere la circularidad necesaria a su planteamiento inicial: el discurso debe ser la base de un proyecto educativo sustentado bajo el criterio de calidad educativa y conciencia democrática, porque sólo esta perspectiva confiere los recursos necesarios para la construcción de espacios en donde convergen y divergen las representaciones sociales de distintos grupos en distintos momentos históricos y en diversas geografías.

La propuesta de María Cristina Martínez pareciera ser la respuesta a muchas de las interrogantes que los profesores de lengua se han venido planteando en relación con la aparente inefectividad del enfoque comunicacional funcional de la enseñanza de la lengua, en la medida en que la autora propone una enseñanza que parte de la complejidad del discurso y que permite observar y analizar inobjetablemente su dimensión cultural, social y experiencial. Pero, principalmente, el enfoque discursivo interactivo pudiera ser la solución en el desarrollo de una educación integral, en la cual los aprendices de cualquier área del conocimiento, puedan identificar los principios a través de los cuales se adquieren y se producen nuevos saberes. Se trata, de este modo, de una propuesta de enorme alcance, que promete colocar nuevamente en el tapete de la discusión, las contradicciones entre las teorías lingüísticas y su aplicación en la enseñanza.